中国农村教育的人类学评估

庄孔韶 冯跃生龙曲珍

（1.浙江大学人类学研究所，浙江·杭州310028；2.首都师范大学政法学院，北京100809；3.中国人民大学社会与人口学院，北京10872）

一

针对中国农村教育的调研与评估由来已久。这里有一个学科观察的不同视角。如果我们只是简单地比较社会学和人类学的差异，人们首当其冲地就会指出，社会学或许更为擅长对社会层化与教育相关性的研究，而人类学的率先兴趣或许优先倾向于对文化多样性的教育观察与理解。当然，没有人一定如此拘泥于学科壁垒，只是说，有时当你进入教育人类学的领域，我们总是需要一种恰当的学术理论的框架来带动一辈辈学人向前走，所谓学派或者说一种业已形成的理念与研究团队的作品，如果能在较长时期保持卓有成效传承与发展，已经是难能可贵的了。

关于我们这次的《中国农村教育变革的人类学评估研究》项目的理论评估原理很早就存在了。不过，世界上不同地区的哲学与文化传统不同，于是形成了不同凡响的教育人类学。记得在1983、1984年我们在大学的课堂已经率先开设了《教育人类学》。我们从欧陆和北美的教育人类学发展史上看，他们循着不甚相同的路径向前走。中国人如何选择呢？这一点必须加以检视。

像德国这样有深厚理性传统的单一民族国家同美国这样一个重实证与经验的多元文化国家便分别产生了不同凡响的教育人类学。前者从人的本质的转变，后者从文化的传递两个不同的角度入手研究。有意思的是，我们在上课和研究的时候，既引用了欧陆的教育人类学学说，也讲了美国不同族裔教育的多样性比较研究。不过，耐人寻味的发现是，中国国学中的人性教养史料汗牛充栋，不为欧陆所专有，我们不妨专门思考一下，仅就“仁”学为中心的人伦阐述就有和人类学相通之处，其实本来就是如此，甚至大有在古代文献中做人性转换的人类学理念“勾陈”的工作。而在面对中国多民族文化的各种不同情境时，北美教育人类学视角得以呈现，它们既展示了借鉴的意义，也能转换成对中国区域教育复杂性的理解，从而求深探索，实现中国教育人类学的理论建树。正是在上述内外关注的教学与学术发展中，第一次确立了中国教育人类学既是本土的，又是兼收并蓄的理论框架出发点。1989年的第一本教育人类学专著兼教材（庄孔韶，1989），已经写明了这一学术思想建立的研究脉络与学理原委。

在探索教育的历程中，教育人类学终于成为一门能在理性园地和田野工作双向发展的学科。这就是说，教育研究的人类学基础，有必要以人本的与文化的双重人类学视角观察教育。这也是由中国的国情所决定的。中国传统教育文化自上而下引导，反映在正规教育与非正规教育的各种形式之中。在这一引导过程中，尤其是精深的儒学理念得以通俗化、渗于民间基层、与乡里基层文化相结合，甚至铸成深层无意识文化成分。中国传统文化同教育文化总是迭压在一起，或者说教育一直是中国文化传播的车轮。一方面，中国教育文化有明确的工具传递功能，一方面又具转变人的观念与行为的特征。教育的实质因此有两层内涵：一，教育是文化的传递与规划；二，教育是人的转变与人的发展的设计。因此，人的形成、转变与发展应考虑两大因素，一是个体因素，一是社会文化因素。

教育必须放在广阔的中国人本的与文化的背景上考察，方能掌握中国教育改革与未来发展的实质。用人类学的方式观察学校是教育人类学的重要组成部分。教育既是人的本质的转变，那么学校教育就不只是一般地求得知识，而是旨在求得学校与人的本质的更新。教育人类学以不同的视角发现教育的目的与实质，分析学校教育的功能与症结，尤其特色的是（学校）教育的探讨总是放在文化的底色上去看待，因此教育人类学是充满生机的一门学科。教育研究不仅包括学校正规教育、校外非正规教育、人生各阶段教育、教育之演进等，而且包括人本与文化双重角度研究的重要内容。教育人类学所指的教育不只是狭义的学校教育，这里的教育（包括学校教育在内）涉及文化的传递（生计的、认识的、习俗的之类）与规划以及人的转变（人本哲学的、信仰的之类）与发展两个层次。在教育实施过程中必须不但认识南北东西多元社区类别与多元人文基础，并同其有机地结合，才可能有效地推动地方教育和区域人文与社会发展。

人们一谈到教育，总要想到正规学校，其实学校教育只是教育的一部分。人类学家是从更广泛的社会文化背景去研究教育的，所以人类学认为，教育是一个社会把它的文化传统一代代传递下去的过程，就一个时期、一个民族、一个地域、一种文化，有时是就一个国家与社会制度而言，教育的目的是要把文化的主旨灌输给儿童，从而渐渐使他们成长为被社会认可的成员。人类学家把这种文化的传递、文化的灌输与教育称之为濡化，濡化还可以认为是在学习过程中所发生的有意识的或无意识的制约作用，经过这一过程，人就能获得其在社会文化中的适应能力。教育仅仅是濡化范畴的一部分，而学校教育也只是教育整体的一部分，因为技术与知识的系统传递不过是教育的一环。可以说正规学校教育不仅是教育方式，而且是濡化的一种特殊安排与特殊形式。

人类学研究一个民族的教育，一方面注意传递了作为特定的文化传统的那些部分，一方面注意他们特定的教育（包括教养）方式。在近现代，人类学家用更多的注意力观察正规学校的教育进程，其实人类学家总是喜欢把各种民族教育、宗教教育、民俗教育做交叉文化的比较，从而反过来对不同的教育行为，不同的教育思想和各种成文的教育学理论与实践加以评说。

教育人类学既重视人的本质及其改变的理论，又重视人的图像的引导。教育人类学成熟的标志之一应是能对受教育者做出人的图像的目的的勾勒，还要指明教育的过程与形式，把握人的本质的形成与改变，这样教育人类学便在能透过社会文化背景获得理论与实践的结合，从中显示其教育的本质与价值。因此，教育人类学具有引导的原则。

教育人类学家则不那么直截了当地看待学校教育。他们深刻地认识到教育的实质是文化的传递，而学校教育不过是文化传递的一种特殊形式；教育是人的本质的转变，学校教育不但是一般地求得知识，而且是旨在学校的与人的本质的更新。不过，教育的场所并非只有学校，几个朋友之间的聚会、欣赏民间说唱乃至婚礼、宗教庆典等各类仪式都是教育的场所。可以说，几乎到处都可以找到教育的场所，其中正式的、非正式的教育可能是相对的；每一个人都经常地处在教育的过程之中，每一个人的人生各阶段都处在教育的过程之中。这个过程就是文化传递的过程，是母婴间、师生间、代际间、同侪间以及各类人际间做文化的和跨文化的传递过程。个性的转变是人本身环境及其所处社会环境相互影响的过程。但这一过程之中人不是完全被动地、不停地容纳外界施予的影响，而是需要人本身的选择，即接受教育并自愿地学习，这样才能促成人的本质的转变。

二

我们这次选择河北省的汉人社会和康巴藏区的教育人类学调研，应该说取得了很大的收获。多年来，中国的教育人类学确认和发展了两大重要的研究向度：一是寻找从古到今、从书卷到生活中的丰富的人性解释与民俗源泉，一是追索文化过程的延续性与多样性。这两个向度导致我们总是聚焦于教育与教化的人性转变意义与文化传递意义，以及探讨当世教育制度下群体与个人何以面对社会做出自己的选择并参与社会实践。当我们发现人类文明共有要素认同基础上的诸多教育原则尚属言之有理的话，却并没有看到表里一致的结果，所谓教育之“应然”与行动之“实然”相距甚远。在汉人的社会生活与教育环境中，一个家庭如何应对学校教育与社会生活，着实是一个挑选出来的难题。

冯跃博士正是从文化传递与人性转变的双重视角出发，卷入我国北方一所县城中学的日常生活，深入观察、分析和探讨这里的教育模塑过程以及个体在反复实践中获得的人性转变的新尺度。对这一过程的评论标准亦来自诸多文化参照下对人类文明共有要素的认同、族际与群体间的理解与沟通方式，以及大量社会经济相关要素的介入等等，这些均成为作者建构教育的期待与实践内涵的重要根据。这里的“期待”，既包括既定的社会文化规范，又暗含着行动主体本身的“实践感”。其中，“实践”是指应然与实然的关系互动过程，而“实践感”则是先于认知的，它从现有的状态中可以解读出场域所包含的各种未来可能的状态，于是我们得以反思现实生活中的教育图景是何以呈现的。

一些论述还聚焦于学生、教师和校长等不同角色之表现，详细解读可“夹缝中的发展”、“期待中的成长”及“面子的尴尬”三个巧妙设定的主题，实际上也是对地方学校运作体系、组织特征、以及师生日常生活实况加以勾勒，鲜活地表达了地方教育参与者所直接面对的矛盾与困惑。调查者以前在另一个场合讨论城市家庭教育选择的困惑时，认为教育理念和理想的“乌托邦”因仍然起作用的传统文化濡化、现代生活的社会化以及世界性急剧的文化涵化共存，从而导致家长们的教育理念与行为处在无所适从的自我选择与应对状态。为此，这种教育与教化的延伸不得不带着过分理性化又情绪化、道德化又功利化、远大又短浅的混生与矛盾状态。那么，我们如何是好呢？

如果仔细思考关于河北省的教育研究，我们一定会回到人类学的主旨去思考问题。教育之施与的根据之一，是保持区域文化的传承与延续；第二是有条件地尊重个体成长的差异性特征。不过，在实际的社会生活中，我们会更好地理解作者的重权威的“教育层级观”，根据“关系、秩序、机制”等一系列的结构性特征，表现为约束性教育发生的先决力量，这种力量始终作用于世代性的人的“心智”内涵。而在学校生活中，政治优先、市场扩张、西风深入、急功近利的影响等，又推动了人性与文化的难于把握的变化。我们的学生们究竟能够找到上述多元因素并置而引起的变化的走向吗？他们在教育的“应然”与生活之“实然”间游走，是本土却难于落地，一直在苦苦找寻自己的行动方案与前程。我们从一个家庭面对纷繁世界的教育与社会化的交错过程中的内心与行动表现，大体可以看到汉人社会常见的生活期望所在。

三

人类学进入中国后延续了对不同文化的研究兴趣，始终保持对少数民族社会文化发展的关注。作为分支学科，教育人类学因此长期开展对少数民族教育的研究。广义上的少数民族教育包括：以基础教育和初中等教育为主体的学校教育、以民间组织为主要执行者的社会教育，以及家庭教育这三种类型。另一种划分方式是将教育按照组织体制分为正规教育和非正规教育，通常对应学校教育与校外教育，但这种参照与划分显然不适用于藏族社会——藏传佛教寺院教育显然是一种正规教育，而寺院作为机构本身同时又向社会成员提供非正规教育。

长期以来，少数民族教育研究主要以学校教育为研究对象，关注少数民族学子的学业成就和教育困境；教育人类学对少数民族的研究侧重其社会教育机制，主要进行文化变迁与传承的研究。少数民族家庭教育的相关研究早期只是在社会教育研究中提及，专门的研究则在2000年之后才有了可观的发展，到目前为止藏族家庭教育研究的成果仍旧非常有限。加之不同学科对少数民族教育的研究多以某一类型教育为研究对象，在专项研究的视野之下，难免缺乏对不同教育之间互动的挖掘。事实上，任何教育活动都不是孤立的实践，尤其是具有浓郁文化底色的少数民族群体。如果理论研究不能厘清各类教育实践之间的关联，给出的建议对策也只能停留在头疼医头的浅层，无法切实解决教育问题、改善教育现状、提升教育质量。

正基于此，生龙曲珍选择对四川康区藏族家庭教育的人类学研究，是从康巴教育研究的历史、现状与展望入手的。她以四川西部康区藏族为研究对象，将家庭教育放置在与学校教育和社会教育主体的寺院及其教育的互动之中，分析家庭成员的教育理念与教育实践。考察者分阶段前往四川省甘孜藏族自治州甘孜县，进行了累积7个月的实地调查。通过参与新年祭祀、家庭祭祀、集体法事、文娱活动，以及对不同家庭日常的观察和与家庭成员的开放性谈话，收集了第一手的资料。

她以康巴藏族家庭教育为描绘对象，通过对家庭结构、家庭教育内容及方式的描绘，指出由家庭教育所导致的双向需求特征：一方面，身处市场经济发展中的康区藏族家庭对现代学校教育的重视程度增加，对世俗教育的需求增加；另一方面，女性成员及僧尼群体所主导的家庭养育活动和寺院主导的社会教育维持着宗教对个体及家庭的重要性，社会对宗教及其教育的需求始终存在。

对康区藏族社会学校教育的人类学观察选择以“9+3”免费职业教育计划和双语教学为切入点，以发掘家庭教育与现代学校教育的互动。双语是少数民族地区教育实践和研究的重要话题，综合其他研究，我们发现康区现行的双语政策忽视了语言内部的差异，普通百姓由此表现出对双语学习的矛盾态度——他们既希望子女通过学习汉语文融入主流社会，又不愿意为此失去民族语言传承。因此尽管家庭有主动学习藏语文的意愿和动机，通过学习汉语文获得成功仍旧是多数家庭的教育选择。功利的学校教育目的观还体现在免费职业教育方面，教育成效显著的“9+3”免费职业教育计划在推动技术性就业的过程中，消磨了全面教育和高等教育的相对收益，导致家庭教育的期望与教育实践脱节。学校教育的职业技能培训满足了康区藏族家庭对世俗性成功的期望，但未能满足她们对民族语言文字的需求。于是，学校接管知识教育任务，家庭传承民族文化的功能得到强化，并通过知识技能、伦理道德、审美、情感、宗教文化方面的言传身教，为个人融入生活世界、社会交往奠定了基础，形成了家庭重语言传承、学校重技能培训的分化局面。

另一方面，寺院曾经是藏族教育的主导者，在历史上发挥着传承民族文化、维系民族认同感的作用。它如今扮演着社会教育角色，借助文娱活动、宗教性服务、吸纳社会人员等方式丰富康区藏族的精神生活，维持康区藏族社会的稳定，并促进社会均衡发展。地方社会的发展和文化的传承都离不开寺院，出家为僧的神圣性成功和从印度移居欧美的现实诱惑增加了吸引力，保障了寺院及其教育系统在康区藏族家庭人力支撑下得以延续。

与以往研究不同的是，我们发现康区家庭教育期望与教育实践的不同步。在普遍较高的期望表述下，实际教育选择趋于现实，即高教育期望并没有造成对高学历的追求，而是以实际的教育回报作为教育投资的主要衡量标准。传统民族文化使人们更多地将学业成就与业已注定的福缘关联起来，而较少苛责子女的低学业成就。

此外，以往研究虽然认同寺院教育对学校教育的教学方法具有示范意义，却未提到寺院吸纳社会人员、提供宗教性成功人生的功能。早在学校教育产生之前，康区藏传佛教寺院就承担着文化教育和职业培训的功能，发挥着传承文化的作用。如今的寺院成为学校教育制度“失败者”（不适应者）的另一条人生道路，通过宗教知识传递、宗教服务培训和出国打造了宗教性成功的人生模板。

在经济社会变动中康巴藏族家庭教育的特征于是清晰明了。在家校合作等方面它与农村地区分享诸多相同之处，而文化传承方式又赋予其独特性。教育终极目标的差异使康区藏族游走于入学与入寺之间，即使学业失败也能通过寺院获得第二种成功方式。我们认为，应当从家庭教育出发，重新审视学校教育和寺院教育的关系，既要通过变革建立内生性学校教育，也要正确认识寺院及其教育的意义，实现人性转换与文化传承并行的全面教育目的。

总体而言，康区藏族与广大乡村在家庭教育方面有共通之处，表现为家庭与学校的合作情况不理想、家庭普遍缺乏可帮助提升教育的资本，以及教育收益对教育选择的影响较为突出。不同的是，康区的学校教育和寺院教育兼容共生，学校为家庭提供知识性教育，打造了“学而优则仕”的世俗性成功人生，寺院则通过精神性内容为学业失败者提供了宗教性成功人生。家庭教育通过多种方式有效地维持着传统文化的延续，同时积极地拥抱象征发展性的学校教育，两种教育之间并非此消彼长的关系，家庭就在这种不平衡的动态中做出微调，以谋求最大的教育回报。

这次关于对河北省汉人社会和康区藏族社会的教育研究，体现了运用教育人类学理论的实践成果。这样，我们已经找到了我们的教育研究，诸如学校教育、家庭教育、民俗与信仰、科学与哲学、文化多样性等，到处呈现了我们看待和评估的人本与文化观察指向。相同的学理，不同的文化与场景，从而得出不尽相同的结论和区域发展建议，这就是教育人类学，这就是中国教育人类学的学科基本原理，也是应用型的教育人类学的具体实践。我们深知学科思想交流的意义，以及我们如何在急剧变迁的现代社会，恰当评估我们人类学对教育变迁的观察，以及人世间如何选择教育的标尺与应对眼前的大千世界。

[1]庄孔韶.教育人类学[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1989.

[2]冯跃.中国北方县城的人类学研究[Z].教育部重点课题《中国农村教育变革的人类学评估》（DAA070166）研究报告，2009.

[3]生龙曲珍.川西康区藏族的教育人类学研究[Z].教育部重点课题《中国农村教育变革的人类学评估》（DAA070166）研究报告，2013.