高职学生的负性情绪研究*

刘 峥

(西安铁路职业技术学院交通运输系，陕西 西安 710054)

负性情绪(negative affect，NA)，也称消极情绪，是具有负效价的情绪，它是反映个体主观紧张体验与不愉快投入的一般性情绪维度，包含了一系列令人厌恶的情绪体验，如愤怒、耻辱、厌恶、内疚与恐惧等，低的负性情绪水平表示一种平静的情绪状态［1］。本文将重点研究负性情绪中焦虑和抑郁的状况。负性情绪水平的高低与情绪的起伏状况密切相关。

作为一种情绪反应，对于负面情绪的影响也不能一概而论。从进化心理学的视角来分析，负性情绪也是一种适应性情绪。因此可以通过引导的方式，促使其发挥积极的作用，通过其特有的行为和倾向帮助个人实现自我保护和自我发展。例如，在我的教学实践中，有的学生因为家庭比较困难，而自己的学习成绩不太理想，每当看到辛勤工作的父母，内心的内疚对自己状况的焦虑就表现得比较明显，因此在班级里就显得比较离群，性格内向而敏感。我在充分了解其情绪背景的前提下，进行有效地疏导，充分鼓励他们的每一点进步，而且通过给他们交流具有和他们一样的同学良好发展前景，鼓励他们正视人生的阶段性困难，积极勇敢地去争取自己的未来。多鼓励、多交流后，他们的情绪往往都能够得到有效缓解，在班级活动中也比较积极，在实习单位表现得也比较主动。

一 高职院校学生负性情绪现状

本文主要针对西安铁路职业技术学院铁道运营管理专业某班的49名学生进行了调查，女生29人，男生20人，城市生源16人，农村生源33人，单亲家庭3人。其中，研究标准为:以50－59为轻度，60－69为中度，70以上为重度指标;统计方法采用SPSS18.0统计软件处理数据。

首先，通过对不同年级、不同生源地的男生女生参与情绪状况调查。经过统计学数据处理，结果如表1所示。

从表1可以看出，高职学生普遍存在着焦虑和抑郁等负性情绪。而且从中可以看出女生组的焦虑情况要高于男生组，其次，对参加调研的学生按照性别区分进行负性情绪分析(见表2、表3)。

表1 男生组和女生组抑郁焦虑情况对比

表2 男生组抑郁焦虑情况程度统计表(%)

表3 女生组抑郁焦虑情况程度统计表(%)

由此可见，学生的抑郁和焦虑程度人数分布是由轻度到重度递减的。通过上面的数据我们也可以得出，女生的重度抑郁焦虑人数比例还是比男生的高，因为女生无论从心理承受能力来说，还是从就业中的竞争力来说，都是相对具有劣势的。

第三，通过单因素多变量方差的分析技术，对我院一年级、二年级的学生负性情绪进行差异性分析，其具体统计数据如表4、表5所示。

表4 不同年级的学生负性情绪平均数和标准差

表5 不同年级的学生负性情绪单因素方差分析选录

由以上数据分析可以看出，我院一年级和二年级的学生负性情绪中焦虑和抑郁的表现总分上是存在明显的差异的，而且这种差异性也表现出显著的趋势性。就是说，二年级学生的平均分明显高于一年级。通过事后比较可知，二年级学生由于即将毕业以及年龄增长后的责任意识增加等因素导致焦虑、抑郁等负性情绪比较高。

第四，采用单因素的分析技术，对来自城市和乡村的学生之间的负性情绪差别进行分析。其具体数据见表6、表7。

表6 不同生源地的学生负性情绪平均数和标准差

表7 不同生源地的学生负性情绪单因素方差分析选录

据以上数据可知，城乡生源地学生之间的负性情绪差别较大。这种差异性背后折射的是家庭环境、成长氛围以及对于未来把握能力等多方面因素在学生身上的影响。

二 导致高职院校学生负性情绪的原因分析

高职学生出现负面情绪是不可避免的，他们通常是参加高考后没有考上理想的大学或落榜之后迫不得已才选择了高职院校，相对于普通本科院校而言，职业院校的录取分数线较低，通常为三年学制，且大多都采取边实践边学习的教学方式，尤其是在第三年的时候，通常以实践为主，另外，从具体的教学实践而言，高职院校存在着许多的不足和问题。例如，生源综合素质与同龄人相比较低，以高考落榜生为主，教学困难较大;生源跨区域流动性较差，以当地人为主，缺乏思想与文化的碰撞;师资力量比较薄弱，教学成果不佳，使用人单位对输送的人才不满意，降低了学校的社会认可度;以上背景，也是高职院校学生负性情绪得以滋生和蔓延的现实土壤。此外，高职院校学生负性情绪产生也有来自自身主观和客观方面的原因，具体表现为:

(一)客观原因

从高职院校产生的历史背景和发展现状我们可以看出，高职学生的学习和发展状况是比较多元的，但也是比较尴尬的。从客观方面讲，一是由于目前社会尊重人才、尊重创造、尊重技能和尊重知识的氛围还有待进一步提升，而作为高职学生来说，他们的社会认同感不高，对未来充满焦虑。二是受传统观念影响，“劳心者治人，劳力者治于人”，人们总是将技能人员划入到体力劳动中，总觉得学技能是高考落榜无望后的选择，导致高职学生的心理比较自卑。三是由于当前高职院校的发展还不成熟，无论从理论知识的传授还是实际操作能力的培养上，都有待进一步提升。四是教师对学生的心理影响。乌申斯基曾说:“教师的情感和人格魅力对学生心灵的影响是任何教科书、任何道德、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量［2］。因此，学生存在负性情绪教师也有不可推卸的责任。

(二)主观原因

高职院校的教学对象有不同于其他职业教育的特点。这些特点就导致了他们的负性情绪产生有很重要的主观因素。首先，高职学生中很多学生是因为高中阶段学习成绩不佳，而选择的高职教育。学习成绩不如别人，这在当前应试教育的背景下，很容易被否定。这种否定不仅是对未来的怀疑，更是导致学生对自我能力的怀疑，进而产生抑郁和焦虑。其次，高职阶段对于学生自我管理的要求并不比高中阶段低，但是，不同于高中阶段的是，老师不再天天跟着督促学习，而要求学生更多地开展自我管理。这时候很多学生就会产生一种迷茫感，不知道自己应该怎么做［3］。有的自我管理差的学生就很容易放松对自我的要求，或者觉得怎么做都不符合自我的预期，因此纠结感和迷茫感就会催生焦虑和抑郁。再者，步入高职阶段的学生经过了较为辛苦的高考磨砺，他们似乎进入一个人生的新阶段，很多学生认为自己可以在学习上“松口气”了，学习力下降，容易出现恋爱等状况。加之青春期的影响，他们变得脆弱、敏感，情绪波动比较大，但又由于年龄比较小，社会阅历比较少，自我情绪控制和调节能力不够，导致焦虑或者抑郁等负面情绪容易出现，甚至在这种情绪多变的情况下，容易产生极端情绪。

三 改善高职学生负性情绪的对策建议

(一)强化宣传引导，提升高职教育的社会地位

高职学校和教育系统应该联合起来，利用高职教育发展论坛等多种形式强化对高职教育的宣传力度。而且，通过拍摄高职生活教育片、影视剧等方式，将这支高职教育学生的成长生活开放地展示给全社会，以此提升全社会对他们的认可，同时，也转变全社会对于技能人才的认知。真正使“三支人才”队伍建设工作能够平等地发展，平等地在社会上获得应有的尊重。这种尊重延续到学生的心理上，他们就会因为有了社会的尊重和认可而感到学习起来非常有动力，也因为能够看到只要自己努力就会有的光明前途，学习力就会增强，正面的情绪就会压过负性情绪。

(二)强化师资队伍建设和硬件投入，提高教育的质量

师资力量和硬件投入一直是直接影响教学效果的重要因素。在高职师资力量队伍建设过程中，一方面可以通过邀请对口专业企业的高级技能人才兼任授课老师的形式，使学生的学习提前与工作需求接轨，也从这些“特殊老师”的身上学到实践经验。另一方面，要加强对学校的教师队伍的培训力度，不断优化他们的知识结构、教学方法，使他们的教学能力始终与学生的学习需求、社会的人才需求相适应。高职学校要通过自身发展以及争取政策支持等多种方式提升学校的硬件设施。此外，教师在教育活动中起着主导作用且具有示范性，如果存在负性情绪就会直接影响到学生的心理活动。因此，教师若产生负性情绪时，除及时进行自我调节之外，学校也应该给予足够的关注。

(三)以学生为本，加强对学生理论知识的学习和专业技术的培养

学校的发展要以学生为本，要以各个层面的学生为本，尤其是关注相对发展能力比较欠缺的群体，如农村学生和女生。一是学校要通过良好的教育工作，使学生发展通道畅通。可以通过一手抓技能培养，一手抓文化课学习，使高职学生通过自身的努力和继续深造，能够取得普通大专、本科学生一样的学历和成绩，这样不仅有利于高职形象的提升，而且能够给一些在学历教育中有着一定期待的学生更多的信心和鼓励，帮助他们树立明确的人生目标，克服负性情绪。二是通过家长、学校、学生以及用人单位等多位一体的努力，将对学生的职业生涯规划前移，帮助学生设计职业成长目标。三是要将心理健康内容纳入到对高素质人才的评价中。班主任老师尤其要承担起这方面的责任。一方面，班主任老师要通过细心观察，交流了解，及时发现学生的情绪变化，进行有效引导。另一方面老师还要教给学生自我排遣压力的方式，尤其是当焦虑或者抑郁情绪出现的时候，学生本人不仅能够自我警觉，而且可以通过与人交流排遣，投入到健康的文体活动中。

总之，由于主客观原因导致高职学生中负性情绪的存在是比较普遍的。而且负性情绪在学生中存在的程度是不一样的，因此，要针对这种现象、这种差异从强化宣传引导，提升高职教育的社会地位，强化师资队伍建设和硬件投入，提高高职教育的质量。

［1］廖友国.负性情绪相关影响因素研究述评［J］.中小学心理健康教育，2009，(10).

［2］王荣德.教师人格论［M］.北京:科学出版社，2001.

［3］曹科研，陈国梁.高职院校学生综合素质测评运作模式研究［J］.教育与职业，2012，(12).