“课堂生成”路径探微*

李国昌++仲彬

“课堂生成”思想已为学界认同，但本文所言课堂生成是一种教学方式，是课堂富有生命活力的质的规定。依此来看，现行很多课堂还是非生成性的。如何使课堂生成？沿此路径：问题牵引→启发互动→促成即兴→系统建构→立体体验，效果逐渐放大而达成目标。其中每一环节都是以学生为导向，调动学生，使学生参与进来，培养健全的学生，丰富学生的体验。一句话，使学生自得这一切。

课堂生成路径在学界，课堂生成已是个“熟词”，生成的思想已为很多教育者接受并践行。当前学界所理解“生成”多比照“预设”而言，预设表现为既定的东西，生成则是预设之外的“意外”。故学界多从这个角度强调对生成性资源的捕捉，通常越善于利用这些生成性资源，课堂则越具有生成性。而这些生成性资源几乎无处不在，“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源”[1]，就看老师是否是个有心人。

笔者这里对课堂生成的理解，蕴含了学界的共识，但却有个根本性转换。笔者所理解的课堂生成不是预设之外的“意外”，而是一种教学方式，是课堂的整体性特征，是课堂富有生命活力的质的规定。因此，这里不说课堂有生成否，而言课堂是生成否。显然，后者包含前者且高于前者，使之成为一种哲学层面上的课堂观。课堂生成，是使课堂生成化，课堂进行表现为一个不断生发的过程，仿佛是有生命的，生生不息。整个课堂如同一个生成的场，诸多思想在这个场中激荡、碰撞，又生成新的思想。内容递进很自然，内在逻辑通畅，后面内容是前面内容的矛盾展开。没有乖离、断裂、突兀之感，非硬插进来一个什么东西。通过对话交锋，达到教学相长，避免机械灌输、说教和简单操作。课堂生成以一个字形容即是“活”。让课堂“活起来”，使学生“动起来”。依此高度来看，当前学校很多课还是非生成性的。那么，如何使课堂生成化呢？

第一，生成之始——问题牵引。问题是课堂生成的钥匙。许多课之所以没有生成就是因为没有问题牵引，没有问题则没有思考，没有思考、未曾触动学生思维则无处生成。老师授课的方式还是说教、灌输。这也是一种习惯，说严重一点也是思想上的懒惰，因为灌输只要将自己既有的内容倒给学生就行。要使课堂生成化，老师则不能不改变这种习惯，转向问题式教学，摆出挑战的姿态，向问题开放，欢迎问题，主动抛出问题。因此，老师敢于应对问题是课堂生成的底线。一些老师偏爱说教，其深层原因也或是怕不能驾驭意外问题而乱了自己的“阵脚”。进一步追溯，则是老师自身知识水平不高、理论素养不够、缺乏理论自信。故要使课堂生成，提高老师自身知识水平、理论素养是解决问题之源。

这个牵引问题首先要是开放性的问题，其次要是切合学习主题的问题，再次最好是与学生生活有某种相关的问题。“如果真正的、广阔的生活冲进教室的门，来到课堂上，教室的天地就开阔了。”[2]生活是课堂生成最广阔的背景，亦是取之不尽的源泉。课堂要生成即需要不时回到学生现实的生活中来，这是课堂生成最丰厚的土壤。用当下的话来说就是所提问题要接“地气”，或者说越接地气越好，越能“生长”。课堂生成通常以提出问题、分析问题、解决问题的方式逐步推进，探讨问题是课堂生成的基本样式。将课上所授知识提炼成系列问题，此工作通常由老师课前完成。“在备课的时候，你要从这样的角度对教材进行深思熟虑：找出因果联系正好在那里挂钩的、初看起来不易觉察的那些交接点，因为正是在这些地方才会出现疑问。”[3]这里笔者想强调的是，老师备课的核心任务就是找教学内容中将出现的问题，并以一定的逻辑呈现出来，相比于此其他工作都是辅助（次要矛盾）。另外，除了老师课前准备的问题外，很多问题是在师生互动的过程中产生的。关键在于老师是否善于捕捉问题，发现讲授内容中、学生回答中所潜存的问题。同时，鼓励学生多提问题。因为学生的问题更反映学生自身情况、关注方向、困惑所在。一定意义上，它们更优于老师的问题。而老师的目的就是调动学生自己琢磨、玩味、思考问题，让学生参与到所授内容中来，而在思维层面上的参与是最根本的参与。故学生有问题本身就是老师教学目的的重要达成。所以，从生成的角度看，有的教学任务看似完成了，实际上未完成。如整堂课没有问题，老师自说自话，学生被动挨“听”，没有生成。相反，有的教学任务看似未完成，实际上超额完成了。如课堂上问题不断，讨论热烈，师生都受启发，生成“诸多”。

第二，生成之中——启发互动。课堂生成必具启发性，启发之时即是生成之时。判定一堂课是否是生成的，其根本依据即是其是否具有启发性。老师启发学生，学生启发老师，学生启发学生，其中老师为启发之要。课堂生成势必触及多方面知识、大纵深领域。在互动过程中老师能适时启发、引导、点拨学生，这也是课堂生成的重要条件之一。网络时代老师可能在一些具体的知识、见闻上知道的不如学生多，但就总体境界、思维的高度、视野的宽度而言须高于学生。故老师要对自己所教领域有透彻地了解，并持续地学习且深入地思考，始终站在学界前沿，勇于攀登科学高峰，将研究所得再反哺教学。常言道，“听君一席话，胜读十年书”。若老师能常给学生带来这样的感觉，无疑这是一位优秀的老师。此种情状往往通过学生的眼神和精神状态能够觉察。这类启发不妨称为“叙述性启发”，即老师通过智慧性叙述实现对学生的启发。此种启发亦可能引发互动，即学生站起来陈述了自己的启发。但很多时候学生受启发了并未作陈述。若未作陈述，老师则无从知道学生到底受到了多大的启发，因为此种启发也可能只是老师“自以为是”。另一种情况是此启发引发学生思考了某个问题并提了出来，接下来即是师生共同探讨问题。要使问题探讨持续且深入，实际上无论此问题是老师抛出的还是学生提出的，往往需要老师再作启发。此环节很重要，往往是互动能否开启的枢纽。此处启发可称为“问题性启发”，即老师不断通过提示性问题来打开学生应答问题的思路。当然也不用问题一出来之后便急着去启发，要给学生留有思考的时间。启发有效要在对方“思”的基础之上，所谓“不愤不启，不悱不发”。启发的过程便是让学生窥见端倪而不是全部，一点一点引导其循序渐进的过程。具体而言是通过越来越切进答案的问“使他不得不愤，使他不得不悱。”[4]

互动是启发的结果，但互动一开始便也会带给别人以启发，而后启发互动相互作用，叙述性启发与问题性启发交错，形成“蝴蝶效应”。启发始终是互动不可或缺的维度，没有启发的互动严格说来还是“单动”。如老师的问题是“是什么”的封闭性问题，考察的是学生对知识点的掌握情况。“即使他能背出一些正确的答案，百分之百正确，他还是学不到什么。”[5]此种互动可视为形式主义的互动。真正的互动是双方、多方碰撞、交锋的过程，在这过程中生成师生新的思想、思路、视界。笔者所言互动最主要的表现就是对话。一定意义上，课堂生成即是一场对话，通过对话解决问题，知无不言，言无不尽。对话让彼此的问题充分暴露并得到沟通。对话中老师不妨“穷追猛打”，将学生“逼上梁山”，使学生“心惊肉跳”，让学生体验“山穷水复疑无路，柳暗花明又一村”的过程。此与苏格拉底称之为催产术的辩证法“同工”。互动之热烈便是多方角逐，每个人既是剧中人又是剧作者，学生主体地位尽显其中。

第三，生成之火——促成即兴。依传统教法是反对即兴的，因为即兴发挥意味着对预设的偏离。但生成的课确是与即兴不能分的，一定意义上说每一次生成性资源的捕捉和利用都具有即兴性。反之无视一切生成性资源，依然按既定的程序推进，这样的课必然缺少生气。这里关键是老师没有此意识，没有问题意识，课堂进行还是秉持灌输态势。注意力在“教书”，依教学大纲、教学计划、教材内容进行。学生的个性、人格、禀赋、爱好、创意都被忽视，所教的根本不是一个现实的人，而是一个抽象的符号。学生即便偶尔得一思想火花，也没有表达的机会，也就不存在给其他人什么启发了。也就是在这个意义上，叶澜认为，老师应做“师”而不能做“匠”。因为每一个学生都是一个鲜活的生命，而非纯然“无声”的器物，他是有反应的而且一定是有反应的。

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高水平的即兴在于对理论有一种透彻的理解，达到举一反三、触类旁通之境；是以往所学知识的突然贯通，有顿悟之感，发现前所未有的新意。此时心情激动，有着类似发现“新大陆”的喜悦，故让其绽放正是对生命、思想的尊重，是人的本质力量的实现，教育不该也不能压抑这样的冲动，相反要多方努力来促成此种“跃升”，这样课堂才呈现生的景象，否则就死气沉沉了。通常即兴也至少是思维受到了激发，产生了相关联想。此种联想可能是错的，但一定是值得鼓励的，因为这里有了思考、萌动。而当我们分析此错误时，往往又能带出更有价值的思想。换言之，错误就是有价值的生成性资源，当明白错之所以错时，自然也就理解对之所以对了。一些老师排斥即兴，也是怕“拿不准”，造成错误，没法引导。但是人类不正是在一次次试错中前行的吗？再者，灯越拨越亮，理越辩越明。错误不会因为遮蔽了它就不存在，相反去正视它才是解决的开始。肯定即兴就是肯定师生的主体性，尤其是学生的主体性。“动”起来的课堂，各式思想相互碰撞。课堂的高潮，生成的最佳状态常是即兴而来。课堂氛围若不是十分活跃，很难有即兴。当课堂讨论进入“白热化”状态，也就进入即兴状态。即兴此种方式无遮掩，创意、个性和完整真实的人往往在即兴中最能体现。教育有效需因材施教，因材施教的前提是了解真实的对象，要了解真实的对象即兴无疑是一绝好的窗口。

第四，生成之果——系统建构。学习之有效在于系统，教育不能碎片化，课堂生成更将此思想内化。通常教学内容也体现一定的逻辑秩序，但这是知识自身的逻辑。课堂生成不否定这一点，但根本不同的是课堂生成是在“师生自身”知识、感受、阅历之根上的生成，是一个个人不断受启发成长的过程，此根不是知识自身的根，根在师生已有的资源，这是课堂生成的“接点”。所授知识从哪里开始必须从学生的实际出发，如果学生没有某方面的背景知识需要补上，或课上做些背景性叙述或开些书目让学生课后自学。若老师所讲不能与学生的“地基”接上，那就是空中楼阁，再好也难以达到教学的目的。若学生不能接纳或接纳不了，那么不管所授知识本身有多系统也不是课堂生成。课堂生成通过对话、讨论等，一方面了解和掌握学生地基，另一方面将他们带入其中，挖掘学生各自潜质，贯通他们已有的知识，使学生实现内涵式成长。所授知识与其原有知识结成一体，仿佛是从原有知识中生长出来的，这才是生成性。“使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。”[6]作为知识的生成是课堂生成基础重要的方面，但不是全部。生成本质上是指学生思维、创新、语言表达等能力和个性、独立人格的生成，是作为完整人的生成。若生成只有知识的生成，置其他于不顾，那不是培养人，是制造道具，培养出来的也是片面的人、单向度的人，甚至是具有人格缺陷的人，对社会或许大不利。因为“智力和知识对人来说就像一把双刃剑，既能造福于人，也可以危害于人，所以，只有那些人格健全的人，才能用自己的知识和智力真正地为人类创造幸福，而病态人格的人，他的智力和知识可能成为人类的祸根。”[7]故课堂需蕴含社会主义价值观的引导，对学生流露出来的偏差要即时加以矫正，引导学生融入社会，将个人梦融入中国梦，过充实而有意义的人生。

第五，生成之感——立体体验。“课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成部分，它的质量，直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长。对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本的构成部分，它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展、生命价值的体现。”[8]课堂生成师生所经历的是“内时间”，即获得内涵的个性时间、质性时间，而非事不关己的“外时间”，一定量时间的流失。每一个学生内心所经验的质性时间被舍弃了，在教室墙壁上悬挂的课时表和时钟所显示的细细分割的量化的课时，控制着他们内心的时间。[9]经受这种缺乏内涵、质感、个性的外延量的时间，有单调、枯燥、压抑之感，时间流逝几近停滞。课堂生成师生常觉时间过的飞快，甚至下一次课还没开始便已期待。若说课堂灌输是一维体验或无体验，课堂生成则是立体体验，融入了师生的知情意。“情感因素是教育的基础，教育离开情感层面，就不能铸造人的精神世界。”[10]课堂上师生对话、生生激辩、即兴发挥，问题层出，挑战与应战不断，百花齐放，百家争鸣，师生的个性、创意展示，突破自我，大庭广众之下直抒己见。“与冰冷的抽象概念相比，体验体现了一种身体的在场与参与，给人一种亲熟感，还原了一个富有生命气息的生活世界。”[11]这样的课堂再不是“事不关己”的抽象知识传授，而成为人与人之间的交往，这样的内容可以融入他们的人生，成为其人生时时激动的一部分，有的甚至终身难忘，因为这是他如此投入以致忘我的一段人生体验。

课堂生成换一个角度来说也就是使学生“自得之”。学生如何能自得，互动无疑是最直接有效的。互动中要求将自我表现出来实现出来，相比较“默默地”接受，这感觉更真实体验更强烈对自得的东西印象更深刻，当然对个人的锻炼和考验也几乎是全方位的。实践（感性活动）是马克思主义哲学首要的基本的观点。参与亦是一种交往实践。问题是如何让学生们参与到这样的互动中来？勤学好问的学生稍加引导甚至无需引导就会主动参与到互动中来。在学生对所学课程暂无基础的情况下，不要急于去开展互动，可先以讲授为主，待他们打下一定的基础之后，再逐渐增加互动的机会，直至形成互动的场面。有一些学生怕自己水平低，讲出来的话遭人笑话；有一些学生因性格内向，羞于在众人面前表达；有一些学生确实无心向学，或其他原因他们没有参与教学互动。然而经验一再证明参与越多的学生提高越大，表达能力、思维能力、心理素质等都有明显进步。参与越多主人翁意识越强，对课堂贡献越大，越能融入课堂，越想参与，形成良性循环。越不参与，越找不到自主的感觉，与课堂越疏远，越不想参与，形成恶性循环。因此越不想参与的学生老师越要想法“迫”其参与，直至其找到参与的乐趣，自动自发起来。这过程可以先易后难，先提一些简单的问题让他回答，再逐渐增加点难度，带些思考的成分，引导其自己解决问题，使他找到成就感、自尊感、自信心，接下来的参与就水到渠成了。

总之，“课堂生成”是现代创新性教学的重要内容，其意义非常大，广大教育工作者不能鄙视，更不能忽视。当然，对于如何更有效地使“课堂生成”，以上五个路径只是我们的初步探索，还有更多的有效路径需要更多的人去探寻。我们渴望同学界同仁共同携手，继续挖掘“课堂生成”的较佳方式方法。

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参考文献

[1] 叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二.教育研究，2002（10）.

[2] [苏]赞科夫．课堂上的生活．教育研究，1980（1）．

[3] [苏]苏霍姆林斯基.给老师的建议.杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.

[4] 陶行知.新教育[C]//.方明.陶行知教育名篇.北京：教育科学出版社，2005.

[5] [美]约翰·杜威.民主主义与教育.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[6] 叶澜.重建课堂教学价值观.教育研究，2002（5）.

[7] [英]罗素.教育与美好生活.杨汉麟，译.石家庄：河北人民出版社，1999.

[8] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化.教育研究，1997（9）.

[9] 参见[日]佐藤学.学校问题透视——形成学习共同体.钟启泉，译.全球教育展望，2003（7）.

[10] 朱小蔓.情感教育论纲.北京：人民出版社，2007.

[11]王卫华.教育现象学何以研究教育体验.复旦教育论坛，2013（5）.

【责任编辑刘永庆】

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