建构主义指导下的大学英语阅读教学活动案例

刘芳

摘 要：大学英语阅读教学长期囿于以教师为中心的教学模式，学生的阅读能力提高缓慢。为了弥补传统阅读教学注重语言学习的不足，本次实验教学设计了以拓展学生英语阅读背景知识为主题的课堂活动，活动的内容和形式遵循了社会建构主义的教学原则。本次阅读活动由教师设计课外阅读任务，并且提供大量机会让学生相互交流。活动达到了多个教学目标，是在建构主义理论指导下进行阅读课堂教学改革的有益尝试。

关键词：英语阅读；背景知识；社会建构主义

中图分类号：H319.37 文献标志码：A 文章编号：1001-7836(2014)06-0175-02

一、英语阅读教学目前存在的弊端

大学英语阅读课程（也称泛读课程）是一门重要的基础性课程，要掌握一门语言，学生需要大量地浸润其中，因此广泛阅读英语材料是学好英语的必要条件。长期以来，英语阅读课堂教学的形式主要采取由教师到学生的单向交流方式，阅读教师通常将语法内容作为教学重点，将课堂大部分时间用于讲解阅读文章中的生词和长句。一些重要的阅读技能，如阅读者对所读文章背景知识的了解，对文章结构和重点内容的把握等能力在传统的阅读课堂上没有受到足够的重视。这种以语言学习为主的教学方式对学生的阅读行为有着较大的负面影响，学生在阅读时习惯性地将主要精力放在对生词、语法以及文章细节内容的理解上，较少从整体上把握文章，也不常对文章内容进行批判性思考。另外，强调字词句解析的教学方式容易让学生养成逐字逐句阅读的习惯，导致学生阅读速度缓慢因此无法进行大量的阅读。阅读课因为学生的阅读量远远达不到要求而失去了基础课程的意义，语言输入不足，输出愈加困难，学生的听说写译等能力的发展面临较大障碍。

二、社会建构主义的学习观和教学观

社会建构主义主要的理论来自于前苏联教育学家和心理学家维果斯基关于个体学习与发展的理论，以及瑞士儿童发展心理学家皮亚杰的观点。维果斯基认为，学习者通过内化与他人合作的经验获取新的思考方式和知识，个体利用一定的工具如语言和符号等在动态的社会和文化场景之中建构新的知识。瑞士心理学家皮亚杰的儿童认知发展理论认为，儿童在与外界的交流和互动中建构知识，儿童采取同化和顺应两种方式吸收来自外界的刺激，同化就是将外界的信息纳入儿童已有的知识结构中，当先前的知识结构不能同化外来的新的信息或者知识时，儿童就会改变内在结构以顺应新的知识并且建立起新的内部平衡，儿童的心理发展就是不断地打破自身平衡以达到新的平衡的过程。皮亚杰认为和他人交流有助于引发观念的冲突从而打破平衡状态，因此同伴学习的效果优于独立学习。基于以上理论，社会建构主义提出知识是由学习者在一定条件下自主构建而成，在自主构建的过程中，学习者先前的知识﹑设计良好的学习任务﹑真实的学习环境，以及与他人大量的交流成为促进知识构建的重要因素。

分析国内一些效度信度较高的实证研究可以看出建构主义理论指导下教学的特点。陈海花研究的实验教学项目针对本科生的英语课程而设置，项目十分重视学习任务的设计，在分析学生已有知识和经验的基础上，研究者设计了具有信息差、观点差等能够引发学习者丰富认知的学习任务，为学生提供充分的机会在与他人和事物的互动中自主建构意义［1］。张威、郭永志在大学本科生中进行的英语学习共同体的研究，将学生以小组的形式组成小型学习共同体，共同体成员利用学习资源和工具进行探究式的学习，通过交流和协商主动进行知识意义的建构。学习共同体鼓励学习者进行对话，关注新手（学习者）对老手（如教师、学习顾问或其他学习较好的学习者）的模仿，以及同伴之间平等自由的沟通和协商，其目的在于促进思考与见解的多样性，引发不同观点的碰撞以促进学习者对某一问题或者概念的深刻理解［2］。以上研究表明，建构主义教学的关键在于营造学习环境，这个环境里包括不同水平的成员，他们通过大量交流和反馈力求达到相互理解。建构主义的教学理论坚持以学生为中心, 教师在整个教学环境中起着促进者、组织者和引导者的作用。

三、英语阅读课堂活动设计案例

本次阅读课堂活动在建构主义理论指导下进行，活动的目的在于提高学生的阅读理解能力，并通过学生自主阅读扩大学生的阅读量，活动主题为“英语阅读背景知识补充”，由教师通过学术论文和网络等渠道收集信息，拟定英语阅读中涉及较多的话题，主要有“环境保护”、“火山爆发，地震，生物灭绝等灾难”、“女权主义和女性社会地位问题”、“美国种族问题和黑人问题”、“人类历史上的重大发明”、“经济发展与城市化”、“就业问题”等20个题目。学生组成二人或三人小组选择题目，也可以自行拟定符合活动要求的题目并将其添加在题目列表中，学生自定的题目有“历史上的著名人物”、“军事”、“恐怖分子袭击”、“外星生物”、“西方心理学”等。题目选定之后小组有两个星期的准备时间，教师要求小组成员在课外大量阅读所选话题的材料，做好英文PPT并就所选话题在课堂上进行十分钟的概括性介绍，介绍时要求使用英语。接下来是十五分钟的课堂交流，由讲解小组和全班同学就本话题进行自由交流，交流时学生可以使用中文，教师根据PPT制作和讲解的清晰性以及交流的广度和深度给出小组成绩，并且向全班简单解释给分理由。

建构主义十分强调学习者已有的知识和经验，认为学习者对新知识的理解取决于其已有的知识程度，王遥和李景娜提出依据建构主义理论，阅读可以说是一种阅读者与篇章之间发生的选择性过程，在这一过程中，读者的背景知识及各种语言知识与篇章中的信息相互交流，最后达到对篇章的理解［3］。阅读者的背景知识是其理解文章的基础，强化背景知识能够有效提高学生的阅读理解能力。鉴于大部分中国学生对英语阅读背景知识缺乏系统的了解，本次活动主题定为“英语阅读背景知识补充”，要求学生了解常见英语阅读主题的相关背景知识，为今后的阅读打下一定的基础。

建构主义主张通过精心设计的学习任务和活动激发学习者的学习动机并且引发学习者丰富的认知冲突，学习活动和任务的设计应能激发兴趣和提高学习动机，设计的任务或活动具有挑战性和互动性，能够引起学生的认知共鸣和认知冲突，促使学生自主建构意义［4］。本次活动由教师提供了较多可供选择的题目，并且允许学生使用自己的题目，学生所选的话题都是他们感兴趣并且希望了解的内容，带着真实的阅读动机学生更愿意花时间和精力对所选话题进行阅读和研究，而且学生基于兴趣的选题往往能引发班上同学的学习热情，在十分钟课堂讲解和之后的自由交流环节全班同学都处于主动求知的氛围之中。

本次活动突出了交流的重要性，活动以小组的形式进行，学生从定题目、找资料、做PPT和讲解都是与他人合作进行，小组成员之间具有大量的交流机会。为了确保课堂十五分钟交流的自由表达，教师允许学生在全班讨论环节使用中文交流，因为大学二年级的部分学生尚不能使用英语流利表达个人想法，为了确保交流的丰富和深入，教师放弃了练习学生英语口语的机会。在课堂交流时讲解小组和其他同学之间形成了信息差和水平差，此时大量查阅资料的小组成员有了类似专家的身份，根据建构主义理论，具备信息差水平差的交流有助于引发学习者的认知冲突，提供丰富机会促使学习者建构新的知识。

郭佳和李光霞认为建构主义的本质是强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体，教师成为辅助者或者是指导者的角色［5］。本次活动突出了学生的中心地位，教师是发起者和指导者，教师在本次活动依据建构主义理论设计了“英语阅读背景知识补充”的任务，为学生拟定题目以备选择并且审核了学生的自选题目，确保活动内容属于学生需要掌握的英语阅读背景知识范畴。另外，教师对小组表现进行评分和简短评价，目的在于让下一组的同学获取更多的经验。在活动过程中教师承担辅助和支持的任务，没有过多干涉学生的行为。

四、小结

本次教学活动达到了多个教学目标。活动通过丰富学生的英语阅读背景知识增强学生的理解能力，减少学生阅读时的被动感受；提供机会让学生在课外进行大量阅读，小组成员在话题准备的过程中必须阅读大量的资料，包括中文和英文资料，为了杜绝学生只读中文资料，活动要求PPT的制作和十分钟的话题讲解使用英文；本次活动还促进了学生的合作和交流能力，活动中十五分钟的全班交流过程，让很多同学在轻松平等的氛围中提出了富有创新性的问题和思考方向，在互动交流中产生了新的想法；活动激发了学生的阅读热情，学生自主选择话题并且和班上同学自由交流，在这个过程中学生阅读了较多的资料，并且交流时不同观点的碰撞让部分同学产生了进一步阅读的动机。

本次活动只是一次小规模的改革尝试，学生在阅读时过多关注语言学习，缺乏阅读的兴趣等问题，在此次活动中得到了不同程度的解决。社会建构主义的教学观确立了学生在学习中的主体地位，重视设计引发充分交流和认知冲突的学习任务，以及营造平等交流的学习环境。建构主义理论对我国的大学英语阅读教学具有启发性，有助于我们理解学习的本质，强调学生的主体作用，充分发挥学生的主动性，提高学生的阅读量，达到英语阅读课程的教学目的，为学生英语能力的进一步发展打下良好的基础。

参考文献：

［1］陈海花.SLS任务驱动的互动多元教学模式——江西财经大学大学英语教学改革示范点项目的研究与实践［J］.江西财经大学学报，2009，（6）：111-114.

［2］张威，郭永志.学习共同体学习模式的实证研究［J］.教育科学，2012，（5）：32-36.

［3］王遥，李景娜.英语专业阅读课程考试改革刍议［J］.内蒙古农业大学学报：社会科学版，2008，（5）：173-175.

［4］郭乃照.大学英语教学中任务型教学模式的实证研究［J］.中国高校研究，2011，（5）：89-91.

［5］郭佳，李光霞.从传输式到体验式教学［J］.北京交通大学学报：社会科学版，2010，（1）：124-128. 2014年6月第33卷第6期

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