刍议中学英语中介语理论的偏误

观韩桂

摘要：中学英语教育过程中，语言表现不可能没有任何偏误。本文通过比较对比分析理论和偏误分析理论的偏误观，评论中介语理论的偏误观，找出其优点和缺陷，提出一种认知的分析方法，强调心理词汇在二语习得过程中的核心作用。

关键词：中学英语;课堂教学;中介偏误;心理词汇中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）18-0011-01本文通过比较对比分析理论和偏误分析理论的偏误观，评论中介语理论的偏误观，找出其优点和缺陷，并提出一种认知的分析方法，强调心理词汇在二语习得过程中的核心作用。

1.中介语理论的偏误分析方法

由于中介语理论认为偏误是二语习得本身固有的动态特征，我们有必要探讨其研究偏误的方法。中介语理论考察二语学习者的心理，对偏误发生的原因进行了系统的研究，即：（一）语百转换：学习者应用其母语而不是目标语的语法特征，如语音、词汇、语法或语用层面的特征：（二）过度归纳：学习者不恰当地将与目标语结构相一致的规则应用到其他结构上去；（三）过度简单化：布朗（1982）根据中介语的发展将偏误分类型为四个阶段：

1.1偏误随意发生阶段：在这一阶段，学习者对目标语的规则知道很少，偏误随意发生，多是错误且不合语法的；

1.2浮现阶段：学习者逐渐了解目标语的语法规则，并不断调整其结构。尽管其语言输出中与目标语不一致的地方逐渐减少，但是学习者的目标语系统还不稳定，他们所犯的偏误也不一致；

1.3系统性阶段：偏误发生具有系统性，学习者可以发现并解释这些偏误，但是无法自己纠正它们，总的来说，学习者的中介语逐渐接近目标语；

1.4稳定化阶段：学习者已经掌握这规则并能运用自如，但是他们的中介语变得稳定，偏误的发生主要是因为粗心或暂时遗忘了某些规则。

中介语理论具有心理语言学的特点，学习过程也被划分为几个阶段，因此支持中介语理论的研究者提出了几种中介语运行的模式，即竞争模式（the Competition Model），终端模式（theMonitor Model），知识表征的可选择模式（alternative modes ofknowledge representation）以及连通主义（connectionism）（Gass&Selinker，2001，P 192）。尽管它们各不相同，但是这些模型或模式都强调"二语习得过程中的实际机制、工作记忆和处理方式"。下面以免争模式为例。

竞争模式是由91茨（Bates）和迈克韦尼（MacWhinney）于1982年提出的，这一模式与普遍语法（UG）模型的根本区别在于后者注重语言形式却忽略语言功能；而前者强调形式和功能不可分割，特别是形式的交际功能（转引自Gass&Selinker，2001，P 192_193）。IN，k，竞争模式是功能主义性质的，因为它认为语言是为交际功能服务的（Cook，2000，P 257）。竞争模式较普遍语法模型更优越的地方在于它利用实证数据刺激认知过程。然而，这一模式注重"运用语言的渠道能力方面"，暗示着学习者面临着母语和目标语线索及线索优势之间的矛盾，解决办法是：首先，学习者依靠他们对目标语的理解策略，然后认识到目标语和母语系统之间的不一致性，再依赖语义线索（与句法线索相反）的普遍选择，随着他们二语能力的增强，逐渐采取合适的目标语形式（Gass&Selinker，2001，P 196、197）。但是竞争模式有两个难点：一个是处理方式的独特性，即是否只有一种获得某种特定解释的途径？另一个是以句法为基础的语言和以语义语用为基础的语言之间的根本区别（同上，P 197），这两类语言之间的区别归因于普遍心理语言的认知特殊性，心理语言（mentalese）是由史蒂文--品克（StevenPinker）ff 1 994年在《语言本能》（The Language Instinct）中提出的。在二语习得过程中，我们可以通过解析学习者所犯的偏误测试人类认知的多样性，并根据不同的症状施以不同的处方。因此，竞争模式不能自圆其说，因为由于各自生活经历和百科知识的不同，任何两个学习者都不可能用完全相同的途径获得同样的解释。由于后者主要来源于不同的语言类型，这种模式与语言转换仍然有着千丝万缕的联系。尽管竞争模式注意到不同的语言类型，注重语义，这在本质上更基础，实际上是人类认知的变体。然而，目前它只考察"表面现象和简单的学习建构"（Cook，2000，P269），除了考察语言外因素如反馈和频率以外，竞争模式还没有对学习者对习得目标语所做的认知努力进行系统详细的分析。

2.结论与另一种可能的偏误观

尽管中介语肯定学习者的主动性，优越于对比分析和偏误分析，但是它显然遵循普遍语法的假设，并将之应用于描述二语习得的心理过程。从心理学和整体论的角度来研究二语习得是巨大的进步，但是问题在于：在学习者大脑中是否真的存在一套系统的规则？如果有的话，二语习得者学习第二语言不会有很大困难；如果没有，学习者又是如何形成中介语的一套规则的呢？由于这些规则是一条一条习得的，一定存在某种假设的规则贯穿整个学习过程，但是这一规则是语义性质的而不是句法性质的，因为尽管学习者学习了句法规则，在说、写方面仍然无法达到母语水平。那么如何减少偏误就成为提高学习效果的首要问题。为什么学习者有意识地通过并不熟悉的语言结构表达其意图时，不可避免地要发生偏误？除了教师的反馈和提醒注意外，教育工作者还能做些什么来减少偏误的发生呢？

为了弄清上述问题，我们有必要考察语言习得的认知过程。假设二语习得中的偏误和儿童早期的语言结构一样，从根本上产生于第二次范畴化和概念化过程中，目标语百科知识的不足。第二次语法化的核心是词汇而不是形式主义者倡导的句法，因为语言习得在本质上是词汇性和意图性的，诚如拉德弗德所言："早期儿童英语语法具有学习词；融汇语法范畴系统的特征[名词、动词、形容词、介词以及它们的投射]以及与之相关的语法特征，而不是学习功能性的范畴系统[限定词、助词、补语和它们的投射]以及与之相关的语法特征。"

心理语言学中词汇的优先性表明一定有充分的理由将心理词汇而不是抽象的句法规则置于语言能力核心地位，正如艾德（Ad）和盖斯（Gass）（1987：250）所指出的："学习者学习结构并不一定意味着他们是按照句法学习它们"。实际上，许多句法规则是语义关系的副产品，这种语义关系在学习者交流意见过程中至关重要。

在《认知语法》中肯定了词汇类别，即名词和动词的普遍性，他继续论述道："跨语言比较的基础在本质上是语义性质的。我们认为名词和动词是普遍范畴，因为它们的语义或图式内容具有普遍性"。换言之，共同的图式内容使得学习者和语言学家可以从跨语言的角度来学习研究第二语言；偏误的发生不是因为句法意义上的消极转换，而是因为学习者无法特定自如地联系不同的语言范围。参考文献：

[1]史蒂文、品克（StevenPinker）ff 1994年《语言本能》。

[2]皮特、克尔德（Pit Corder）在《学习者的偏误之意义》。

[3]John．R．Taylor（2002）《认知语法》

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