基于社会网络的校际间教师实践性知识共享模式研究

程凤农++谢娟

教师实践性知识共享是教师专业发展和学校软实力提升的有效途径，而共享如何突破学校的界限，使得实践性知识能够在不同学校之间流动，是当前的一个难题，社会网络理论为解决这一问题提供了参考。构建以师范类高校关系嵌入的校际间教师实践性知识共享模型，探讨在更大范围内促进教师实践性知识的流动和共享。

教师实践性知识知识共享社会网络教师实践性知识是指教师在自身的教育实践过程中得来的、个体所真正信奉的、并在教育教学活动中实际使用和表现出来的、能够反映教师专业实践能力的一类个人知识。它区别于教师通过正规教育等途径接受的学科知识、教学法知识等理论性知识，更加强调知识的实用性、情境性等特征，故被称为实践性知识。上世纪后半期，受后现代知识观，尤其是英国物理化学家和哲学家迈克尔·波兰尼关于“个人知识”观念的影响，教育领域的研究者表现出对教师实践性知识浓厚的研究兴趣，对教师实践性知识的内容、特征、生成机制等方面进行了许多有益的研究。“教师实践性知识是教师专业发展和实践智慧养成的基础”这一观点获得广泛认可[1]。此外，教师的实践性知识如何在教师之间得以共享，以增进相互间的实践性知识，也是对教师实践性知识研究的一个着眼点。教师实践性知识共享是指“教师相互之间通过一定的渠道交流分享实践性知识，以促进教师实践性知识的增值和教师专业成长的活动”[2]。教师实践性知识共享是教师专业发展的动力，也是学校软实力提高的必由之路。

一、当前我国学校教师实践性知识共享的现状

当前，我国学校教师实践性知识的共享表现出以下三个显著特点。

1.共享主要集中于学校内部

大部分学校重视教师的实践性知识，也努力开拓途径促进教师实践性知识的显性化，撰写教育博客、教学札记、组织教师集体备课、建立名师工作室、构建校园网络等措施是目前中小学常用的教师实践性知识共享途径。但纵观这些措施，我们不难发现，这些共享主要集中于学校内部，且基本在以下几个渠道之间进行：（1）个人—个人。许多中小学看到蕴藏在本校老教师，尤其是熟手型或专家型教师身上的丰富的实践性知识的巨大价值，同时为帮助新手型教师快速成长，为新教师配备老教师作为“导师”，这种“师傅带徒弟”的传统模式近年来在许多中小学复活，成为教师实践性知识在个人与个人之间流动的主要模式。（2）个人—群体。学校通过公开课、研讨会、沙龙等形式，使个人的实践性知识呈现在以教研组或学科组为载体的群体面前，使教师的实践性知识得以在个体和群体之间实现流动和共享。（3）个体—学校。学校通过构筑校园网络、建设教师实践性知识库等形式使得教师的实践性知识跳出个人的藩篱，成为学校共有的资源，教师实践性知识从而能够在一个较大的范围——学校内实现共享。教师实践性知识在学校内部的共享情况我们可以简单地用下图表示：

上图表示的是教师实践性知识在学校内部共享，即个体—群体—组织层面的共享模式，但我们需要特别强调的是，在个人和群体层面，图中采用虚线表示，因为教师实践性知识可以突破个人和群体的界限，在学校这个组织之间共享。但对于组织这个层面，由于理念、管理、技术等原因，现行学校教师实践性知识的共享，较少能够打破学校的界限，共享主要发生在本组织内部，所以图中在组织层面，也就是该图的最外围，我们用实线表示。

2.组织之间的共享以同质性学校居多

教师实践性知识的共享主要集中于学校内部，这并不是说学校与学校之间完全没有实践性知识的交流，通过集中培训、优秀教师公开课等形式，教师实践性知识也能在适当的时候突破学校的界限，在学校与学校间交流。但这种共享主要体现在同质类学校之间，就是说，往往小学与小学有共享，初中与初中有交流，高中与高中交流。以小学为例，这种状况我们可以用下图表示：

3.鲜见有“异质性”学校之间的共享

通过上面两点的分析可知，教师实践性知识在不同性质的学校之间共享几乎是凤毛麟角，非常鲜见。一方面，由于同质类学校之间面临的教育目标、教育内容、教育情境及受教育群体等有许多相似性甚至趋向一致，所以同质类学校为教师实践性知识共享孕育了一定的土壤，实践性知识的交流在同质类学校之间更能引起共鸣、带来反思、促进共享。但这并不是说在不同性质的学校之间不需要进行教师实践性知识的共享，相反，如果不同性质、不同教育阶段的学校能够在教师实践性知识方面实现一定程度的共享，对于不同教育阶段教学的有效衔接，对不同性质学校教师实践性知识的取长补短，必将带来实质性意义。

二、社会网络的涵义及师范类高校的关系嵌入

社会网络理论最初出现在社会学领域，研究社会的经济行为及过程。其最早出现于20世纪60年代，按照格雷伯（Grabher，1993）的观点，社会网络是指人与人之间、组织与组织之间由于交流和接触而发生和存在的一种纽带，它是主体获取信息、资源、社会支持以便识别和利用机会的结构[3]。从该定义可以看出，社会网络不仅局限于个人与个人之间，更指组织与组织之间的联结。目前，有关社会网络的研究逐渐渗透到企业领域，企业与企业之间社会网络的形成（如网络集群企业的涌现、物流供应链体系的形成等）为企业资源共享、获取共赢创造了独特的优势。知识作为组织的一种重要资源，如何通过社会网络的构建实现转移或共享已成为社会网络理论应用的一个重要方面。学校作为培养人的专门场所，天然与知识存在密切的关系，近年来，一些学者开始重视教师实践性知识这种植根于教师身上的独特资源，认为其是教师专业化发展的知识基础。显然，如何促进教师实践性知识共享意味着教师可以在多大程度上获得专业化发展，也意味着学校可以在多大程度上获取发展优势。尽管学校受经济的支配比较少，但学校资源的共享同样需要遵循互惠互利、合作共生的经济原则，所以，社会网络理论可以作为研究教师实践性知识共享的一个视角，但从目前的研究看，社会网络在个人与个人或个人与群体之间知识共享的研究不仅受到学者的重视，在实践中也更易形成。那么，教师实践性知识可否突破学校的界限，在一个更大范围内流动，实现更广泛意义上的共享，以让更多的人从中获益？我们就需要从关系型嵌入这个角度来分析论证。

嵌入性是社会网络中的一个重要概念，它指“行动者之间的社会关系与经济关系相重叠，或者说某种的社会联结镶嵌于其他的社会联结之中”[4]。网络是由网络节点和节点之间的连线构成，节点的连线又有强弱之分，目前，我国同一地区的学校之间也有一定的联结，但这种合作与互动非常薄弱，属于一种弱关系联结，为保证教师实践性知识在不同学校之间的共享，网络关系需要加强。鉴于师范类高校特殊的资源和作用机理，我们认为，可以将师范类高校作为一种社会关系嵌入到校际间社会网络当中。

之所以选择师范类高校作为关系性嵌入的主体嵌入到校际间社会网络中，原因主要在于：首先，师范类高校可成为结构洞的中间人。我们知道，许多中小学之间也许在地缘上很接近，但双方却没有有效联结，这在社会网络中被称为结构洞。师范类高校作为培养师资的专门场所，其培养出的教师往往遍布某一地区的许多中小学，有些成为中小学的优秀或骨干教师。那么，这些服务于不同中小学的校友就可以成为联结其所在学校的中间力量，他们通过校友会、同学会等非正式的聚会，可以促进其所在学校的官方或非官方的联系，从而促进校际间教师实践性知识的共享。其次，师范类高校可以与中小学互惠共生。社会网络理论认为，网络组织互相间应存在资源的双向交流，即输入与输出。一方面，师范类高校作为专门培养未来教师的高等学校，其大量的在校大学生由于实习、社会实践活动有限，教师实践性知识严重欠缺。因而导致师范类大学生专业实践能力较低，影响到师范类高校的人才培养质量，他们急需与中小学建立密切联系，加强合作，使师范类大学生能共享广大在职教师的实践性知识，提高专业实践能力。另一方面，作为专门培养教师的学校，师范类高校往往有自己的教育学院或教育系，是教育教学理论性知识的高地。所以，如果这些高校与中小学建立密切的关系网络，能为中小学在职教师提供前沿理论培训，把最先进的教学理念、最前沿的科研成果带给中小学，以提高其理论修养、丰富其教育教学实践活动。所以，把师范类高校嵌入到校际间教师实践性知识共享的社会网络中，将会带来双赢的合作局面。

三、基于社会网络的校际间教师实践性知识共享模式的构建及共享途径

鉴于以上思考，基于社会网络的校际间教师实践性知识共享模式可建构如下：

如图所示，为促进校际间教师实践性知识的共享，就构成了一个由师范类高校及周边中小学为主体的社会网络结构。以此社会网络结构为基础，校际间教师实践性知识的共享可通过下列一些具体途径进行。

首先，“请进来”——师范类高校聘请中小学教师做毕业生导师。中小学教师是教师实践性知识的主要载体，这些从实际教学过程中得来的实践性知识正是师范类高校学生所缺乏的，为促进人才培养质量，师范类高校可通过聘请优秀中小学教师做毕业生的导师，督导其实习实训过程，现场为毕业生把脉课堂教学等，促进教师实践性知识的迁移。

其次，“走出去”——师范类高校学生到中小学做义工或实习。西方国家的许多学校都接受来自于高校的学生到自己学校做义工，这些学生离开高校，前往中小学，以义工身份为中小学教师做一些力所能及的事情，同时又能切身感受中小学的氛围，亲密接触中小学教学，于服务中获得教师实践性知识。同时，师范类高校学生到中小学实习要避免流于形式，而应获得实习学校的大力支持。

第三，“走下来”——师范类高校的科研活动要深入研究中小学实际问题。以往科研活动由于脱离第一线，往往会出现问题意识欠缺、理论空洞、缺乏实际指导意义等现象。社会网络视角下，师范类高校的科研人员需要走下“圣坛”，走出学校大门，深入中小学进行田野式研究，或与中小学教师共同组成科研团队，以解决中小学实际问题为研究导向，促进师范类高校与中小学的能量交换。

第四，“迈出去”——中小学在职教师培训可依托师范类高校或与兄弟学校互学。中小学教师由于繁重的教学任务，往往很难获得继续教育的机会，或使得继续教育流于形式。中小学管理者要为教师创造条件，勇于迈出校门，从外界吸取营养，而不是长期“闭门造车”。一方面，中小学在职教师的继续教育，可依托师范类高校良好的师资和理论优势。另一方面，也可以通过教师交流、聘请外校教师为本校教师作报告、组织本校教师到兄弟学校考察学习等方式，促进兄弟学校之间的互学，从而带动校际间教师实践性知识的流动和共享。

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参考文献

[1] 王会亭.教师实践性知识管理.现代教育管理，2011（12）.

[2] 刘敏.教师实践性知识共享初探.贵州师范学院学报，2012（5）.

[3] 彭正银等.基于任务复杂性的企业网络组织协同行为研究.北京：经济科学出版社，2011.

[4] 杨彬，王学东.基于社会网络嵌入性视角的虚拟团队中知识共享过程研究.情报科学，2009（12）.

【责任编辑张茂林】

三、基于社会网络的校际间教师实践性知识共享模式的构建及共享途径

鉴于以上思考，基于社会网络的校际间教师实践性知识共享模式可建构如下：

如图所示，为促进校际间教师实践性知识的共享，就构成了一个由师范类高校及周边中小学为主体的社会网络结构。以此社会网络结构为基础，校际间教师实践性知识的共享可通过下列一些具体途径进行。

首先，“请进来”——师范类高校聘请中小学教师做毕业生导师。中小学教师是教师实践性知识的主要载体，这些从实际教学过程中得来的实践性知识正是师范类高校学生所缺乏的，为促进人才培养质量，师范类高校可通过聘请优秀中小学教师做毕业生的导师，督导其实习实训过程，现场为毕业生把脉课堂教学等，促进教师实践性知识的迁移。

其次，“走出去”——师范类高校学生到中小学做义工或实习。西方国家的许多学校都接受来自于高校的学生到自己学校做义工，这些学生离开高校，前往中小学，以义工身份为中小学教师做一些力所能及的事情，同时又能切身感受中小学的氛围，亲密接触中小学教学，于服务中获得教师实践性知识。同时，师范类高校学生到中小学实习要避免流于形式，而应获得实习学校的大力支持。

第三，“走下来”——师范类高校的科研活动要深入研究中小学实际问题。以往科研活动由于脱离第一线，往往会出现问题意识欠缺、理论空洞、缺乏实际指导意义等现象。社会网络视角下，师范类高校的科研人员需要走下“圣坛”，走出学校大门，深入中小学进行田野式研究，或与中小学教师共同组成科研团队，以解决中小学实际问题为研究导向，促进师范类高校与中小学的能量交换。

第四，“迈出去”——中小学在职教师培训可依托师范类高校或与兄弟学校互学。中小学教师由于繁重的教学任务，往往很难获得继续教育的机会，或使得继续教育流于形式。中小学管理者要为教师创造条件，勇于迈出校门，从外界吸取营养，而不是长期“闭门造车”。一方面，中小学在职教师的继续教育，可依托师范类高校良好的师资和理论优势。另一方面，也可以通过教师交流、聘请外校教师为本校教师作报告、组织本校教师到兄弟学校考察学习等方式，促进兄弟学校之间的互学，从而带动校际间教师实践性知识的流动和共享。

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参考文献

[1] 王会亭.教师实践性知识管理.现代教育管理，2011（12）.

[2] 刘敏.教师实践性知识共享初探.贵州师范学院学报，2012（5）.

[3] 彭正银等.基于任务复杂性的企业网络组织协同行为研究.北京：经济科学出版社，2011.

[4] 杨彬，王学东.基于社会网络嵌入性视角的虚拟团队中知识共享过程研究.情报科学，2009（12）.

【责任编辑张茂林】

三、基于社会网络的校际间教师实践性知识共享模式的构建及共享途径

鉴于以上思考，基于社会网络的校际间教师实践性知识共享模式可建构如下：

如图所示，为促进校际间教师实践性知识的共享，就构成了一个由师范类高校及周边中小学为主体的社会网络结构。以此社会网络结构为基础，校际间教师实践性知识的共享可通过下列一些具体途径进行。

首先，“请进来”——师范类高校聘请中小学教师做毕业生导师。中小学教师是教师实践性知识的主要载体，这些从实际教学过程中得来的实践性知识正是师范类高校学生所缺乏的，为促进人才培养质量，师范类高校可通过聘请优秀中小学教师做毕业生的导师，督导其实习实训过程，现场为毕业生把脉课堂教学等，促进教师实践性知识的迁移。

其次，“走出去”——师范类高校学生到中小学做义工或实习。西方国家的许多学校都接受来自于高校的学生到自己学校做义工，这些学生离开高校，前往中小学，以义工身份为中小学教师做一些力所能及的事情，同时又能切身感受中小学的氛围，亲密接触中小学教学，于服务中获得教师实践性知识。同时，师范类高校学生到中小学实习要避免流于形式，而应获得实习学校的大力支持。

第三，“走下来”——师范类高校的科研活动要深入研究中小学实际问题。以往科研活动由于脱离第一线，往往会出现问题意识欠缺、理论空洞、缺乏实际指导意义等现象。社会网络视角下，师范类高校的科研人员需要走下“圣坛”，走出学校大门，深入中小学进行田野式研究，或与中小学教师共同组成科研团队，以解决中小学实际问题为研究导向，促进师范类高校与中小学的能量交换。

第四，“迈出去”——中小学在职教师培训可依托师范类高校或与兄弟学校互学。中小学教师由于繁重的教学任务，往往很难获得继续教育的机会，或使得继续教育流于形式。中小学管理者要为教师创造条件，勇于迈出校门，从外界吸取营养，而不是长期“闭门造车”。一方面，中小学在职教师的继续教育，可依托师范类高校良好的师资和理论优势。另一方面，也可以通过教师交流、聘请外校教师为本校教师作报告、组织本校教师到兄弟学校考察学习等方式，促进兄弟学校之间的互学，从而带动校际间教师实践性知识的流动和共享。

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参考文献

[1] 王会亭.教师实践性知识管理.现代教育管理，2011（12）.

[2] 刘敏.教师实践性知识共享初探.贵州师范学院学报，2012（5）.

[3] 彭正银等.基于任务复杂性的企业网络组织协同行为研究.北京：经济科学出版社，2011.

[4] 杨彬，王学东.基于社会网络嵌入性视角的虚拟团队中知识共享过程研究.情报科学，2009（12）.

【责任编辑张茂林】