数学教师区域性比较研究

苗蓉

摘 要 对不同区域数学教师的研究是当今数学教育研究的一个焦点，文章从课堂教学活动、教师培训、数学教师发展体系、数学教师能力结构等不同角度对不同区域的数学教师做以比较，为教育研究者和数学教师提供方法和思路，使其不断提高教学水平与自身能力。

关键词 教学活动 教师发展 能力结构

中图分类号：G451 文献标识码：A

A Comparative Study of Regional Mathematics Teachers

MIAO Rong

（College of Mathematics and Information Science， Weinan Normal University， Weinan， Shaanxi 714099）

Abstract Research on different areas of mathematics teachers is a focus of today's mathematics education research， this article from classroom activities， teacher training， teacher development system of mathematics， mathematics teacher capability structure different angles on different areas of mathematics teachers do in comparison to educational research and mathematics teachers provides methods and ideas to constantly improve the level of teaching and their own abilities.

Key words teaching activities； teachers' development； ability structure

1 课堂教学活动

1.1 国内

教师为学生精心设计教学过程和情境，学生通过对数学教师为其设置的难度逐渐递进的问题的解决，来促进自身对数学内容、数学知识的掌握与理解。教师在教学过程中首先引导学生掌握基本数学概念、数学方法，然后增加数学内容的难度，以此培养学生更高层次的数学思维能力。教师重视“双基”教学和变式教学，但是对学生创新意识培养欠缺。

1.2 印度

在印度，数学教育教学以培养学生的逻辑能力为重点，教育方式灵活，问题没有标准答案。教师指导学生解答数学问题时首先从定义和定理出发推演，再逐层求解问题。

1.3 新加坡

新加坡是数学教育比较发达的地区之一，教师对每位学生包括那些成绩最差的学生都有很高的期望。因此新加坡学校通常被称为“高期望”学校。基础好的学生参加奥数培训，基础差的学生参加补习课。体现了教育以人为本的理念。

2 教师培训

在英国，为了培养、促进教师的专业发展，政府建立了国家数学教学卓越中心（NCETM）。此机构专为教师设立了与师资相关的咨询项目并通过互联网等方式为数学教师提供针对性强的、实际的、专业的教学方式支持。我国教师培训的方式也是多样的，包括职前培训，在职培训等。

3 数学教师发展体系

3.1 骨干教师的常规工作

我国教师的常规工作主要是：备课（包括参加集体备课），上课（包括日常课、研究课、公开课、示范课等），听新手教师讲课并为其指导，批改学生作业，做教育教学方面的研究，参加科研研讨论活动等。中国的教学实践是公开进行的，有很多的交流。美国教师不能随便去听课，美国人认为听其他教师讲课是侵犯个人的隐私。美国称“master teacher”，是指有一定工作经验的骨干教师，其职责之一是培训和指导新手教师。在美国，教师对中国的集体备课非常感兴趣，美国一线教师很少分享教学经验。美国的数学教育期刊比较少，所以提到中国骨干教师做研究写论文，发表文章时，美国教师非常羡慕。美国教师注重学生如何去适应学生的学习、激发学生的学习兴趣、关注课堂上高效的师生、生生互动。

3.2 教师专业发展晋升机制

中国有着严格的教师晋升规定和标准。从初级、高级、特级到教授级等，步步升级。美国的教师有“master teacher”这一称号，由具备资格的大学举办优秀教师培训班，经费由申请获得，凡符合规定条件的人通过课程培训后，就拥有“master teacher”称号。

3.3 如何成为一名骨干教师

美国教师擅长设计完美流畅的课程，运用有效的教学技能来把握课堂活动，进行课堂管理，要成为骨干教师，求持续的职业发展，还要熟悉理解数学知识，了解不同学生的学习情况，使课堂环境具有挑战性。中国教师对教学充满激情，对教育教学能够全身心投入，数学知识扎实，对教材内容钻研深入透彻，教学设计详实多样。

在评定骨干教师的过程中，美国各州不太一样，有两种方式（1）参加培训。（2）通过有关机构进行认证。

具备三年以上的教学经验是成为一名骨干教师的必须条件，其次参加State Board for Educator Certification的课程培训，最终通过 Master Mathematics Teacher的资格考试，就可以成为一名骨干教师。在中国，骨干教师是根据教师的教学水平，学生的学习成绩，教师的教学成果来评定。是一个循序渐进漫长的过程，不需要参加培训或是专门的（下转第95页）（上接第65页）考试。①

3.4 教师发展体系

我国教师的职后培训体系严密、丰富多彩。新手教师参加工作后有骨干教师予以指导。学校为了促进教师专业成长，会安排集体备课、业务学习，教师培训、讲课竞赛等活动。美国不同的州有各自的教师职业体系，对教师职业的发展没有统一和明确的操作规定。最近几年在这方面投入了经费开展研究和实践。

4 数学教师能力结构研究的比较

4.1 我国

魏立从实际需求的视角将数学教师能力分为：一定的教科研能力，基本的教学能力，较强的数学能力三个层次。刘炎炎、傅敏从现代课程的视角认为数学教师的能力有四部分构成：分为基础的能力、拓展的能力、数学的能力及数学教学的能力。调查研究表明，我国教师在合作教学的组织、现代化教学的组织，终身学习等方面的能力有待提高。

4.2 美国

美国的《学校数学教育的原则和标准》明确将数学教师的能力划分为：对数学知识扩展的能力，对数学教学导入、提问、沟通表达、分组活动、评价等能力，对学生数学学习评价的能力，因材施教的能力，对学生数学创新培养的能力，使用媒体、现代技术等加强数学学习的能力。②

4.3 英国

英国《数学课程标准》指出数学教师应该具备的能力包括：制定教学工作计划，在不同能力水平学生数学学习的不同阶段，教给其期望的不同的数学知识，评价学生不同阶段所达到的学习水平，培养学生数学和运用信息技术的能力，指导学生运用数学知识解决实际问题等。数学教师在教学过程中采用“区别化”方式，课程设计具有广泛性和弹性，数学教材的呈现方式具有多样化，鼓励学生把数学知识应用于生活中，体现了英国教师因材施教的能力。

4.4 日本

2002年日本课程标准指出了综合学习和开放性学习的重要地位。当今阶段，日本教师注重激发学生对数学学习的兴趣，注重培养学生将数学与现实生活的联系及学生的创造力，教学的方式采用“课题学习”和“开放题研究”，提倡适应学生个性的教学方式，体现了日本教师具备因材施教、创新、促进学生学习的能力。

5 结论

通过从不同方面对不同区域的数学教师比较发现具有以下相同点：（1）构成数学教师基本能力的内容大致相同。（2）设计教学、开发教材、评价学生等能力构成了数学教学能力。（3）数学教师的创新能力、运用信息技术等能力要随着科技发展不断提高。③

不同区域的数学教师又各具特点：（1）在教师能力内容方面，国外数学教师能力构成丰富、内容具体、针对性强。我国数学教师能力构成内容抽象，每一种能力比较笼统，不易理解。（2）国外侧重于从学生发展的视角来研究数学教师的能力结构。我国对教师能力结构的研究主要侧重于教学能力。

注释

① 范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

② 李琼，倪玉菁，萧宁波.小学数学学教师的学科数学知识：表现特点及其关系的研究[J].教育学报，2006.2（4）：58-64.

③ 黄毅英，许世红.数学教学内容知识——结构特征与研发举例[J].数学教育学报，2009.18（1）：5-9.