义务教育均衡发展指数及其测度方法的研究

董新良++++李丽君

【摘要】近年来，有关教育均衡的话题一直是有关学者研究的热点。随着理论研究的日趋完善，也有不少学者从实践操作各角度建立起了用于测评教育均衡的指标和体系，笔者在综合分析了 “教育均衡”的概念及其内涵后，对前人的测评方式及其指标做一个简单的综述，并试图提出了已有研究存在的不足，以期促进我国教育均衡的发展。

【关键词】教育均衡指标体系均衡指标

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）4-0087-02

关于义务教育均衡发展指数及其测度方法的研究是近几年国内学者研究的重点，也是争论的焦点。近年来随着实证研究在义务教育均衡领域的增多，指标体系构建和具体测量与评价的研究也日趋多样化了起来。面对林林总总的观点和阐释，哪些更加权威、更有说服力？哪些数据处理方式更加科学、全面？究竟义务教育均衡问题是否能够通过量化的方法精确测算，教育的有关部门能否套用这些关于义务教育均衡发展的测度方法，计算出某个地区的教育是否为均衡发展。根据梳理情况，多从以下三个方面去阐述有关义务教育均衡的测评方法。

一.构建义务教育均衡指数

有的学者将构建教育公平、均衡的指标。典型的代表人物有，袁振国、杨东平等。其中袁振国早提出义务教育均衡发展指数。他认为“所谓均衡发展指数就是通过一套比较敏感而又重要的教育指标进行动态分析，通过建立适当的数学模型，计算出教育发展水平的基准值，通过这个基准值，不同地区、不同学校之间可以与之比较，获得发展的偏离程度”。袁振国关于基准值的研究为我国学者研究开创了有关义务教育均衡发展指数问题的方向，也是该方法成为研究教育均衡问题的一种基本方法。杨东平从义务教育入学机会、义务教育教育过程和义务教育学业成就三个方面构建了义务教育均衡指数。各指数的具体计算,城乡、性别等双变量的指标,可用比例表达;多变量的指标,可用基尼系数的方法计算。王善迈的教育公平指标体系，从受教育权和入学机会公平、公共教育资源公平 （公共基础配置、教师资源配置、办学条件、 办学经费）、教育质量公平（巩固率、完成率、升学率）和群体间的教育公平去剖析的。

均衡指数的优点是在理论上有一定的价值， 指标精悍,数据采集、整理较容易,特色是突出了对不同层次均衡程度的比较，可以直观的反应差异的大小，但是对于具体微观各指标的状况缺乏探究，在实际应用中可操作较小。

二、构建教育均衡权重赋值

权重是一个相对的概念，是针对某一指标而言。某一指标的权重是指该指标在整体评价中的相对重要程度。在方法上或多或少会加入专家的主观性看法。代表人物有于发友。他从衡量区域内义务教育与经济均衡度、城乡均衡度、结果均衡度三个方面构建了县域内义务教育均衡指标。第一方面以人均义务教育费与人均财政总支出的比例来衡量区域内义务教育与经济发展关系的指标。比值越大，义务教育与经济的协调度越高，义务教育发展的环境越好。第二方面，从城乡义务教育学校之间在普及程度、办学条件、经费投入、师资队伍等不同方面的差异程度构建义务教育发展的城乡均衡度。其中具体分类又根据重要性和关联性赋予不同的权重。第三方面，用合格率、毕业率等衡量义务教育发展的结果均衡度。（小于 85%的为发展不均衡的义务教育，最理想的均衡状态是 等于1或略大于1）。最后，通过整体三方面权重赋值给出最后的区域内的综合均衡度。

该指标体系指标层次性强,并给出了各指标、各系统所占的权重,便于综合计算和评价区域内各区县之间的均衡状态。不足之处在于数据量太过庞大、数据填报、收集、整理需要大量人力、财力和时间。

三、构建指标体系的各要素层次

义务教育的均衡发展设计的层次和内容较广，有的学者并非用一种单一的方法去衡量。而是将教育均衡各部分进行分类剥离，逐一计算。代表人物有我国学者翟博。他在《教育均衡论：中国基础教育均衡发展实证分析》一书中分别从宏观、中观和微观三个层面分析了教育均衡的内涵，并就教育均衡发展指数的构建进行了初步尝试。从区域、城乡、学校、群体方面对目前中国基础教育均衡发展非均衡的现状进行考察，揭示基础教育发展不均衡的表现、特征、特点和成因。具体的分为两个指标体系，指标体系一为教育机会均衡指数（index1）、教育资源配置均衡指数（index2）、教育质量均衡指数（index3）、教育成就均衡指数（index4），在指标体系二为区域教育均衡指数（index1）、城乡教育均衡指数（index2）、学校教育均衡指数（index3）、群体教育均衡指数（index4），并在指标体系一和指标体系二中都使用了各个指数的最相关的二级指标来测度它们”。其中第一个指标体系从25个要素去测度。

第一，是教育机会的均衡。从区域间学生入学率差异系数、特殊教育学生入学率、城乡学生入学率差异、男女入学率性别差异。分别反映的是地区、群体、城乡和性别与受教育机会的关系。

第二，从教育资源配置看,基础教育资源配置均衡指数涉及如下要素。地区间公共教育经费差异系数、地区间生均教育经费差异系数、地区间生均预算内教育经费差异系数、地区间生均校舍面积差异系数、生均教育经费城乡差异、生均预算内教育经费城乡差异、危房所占比例、教学仪器达标率、教学仪器达标率、图书资料达标率、教师获得最后的学历合格率。

第三，从教育的过程看,基础教育质量均衡指数涉及如下要素。毕业生升学率、学生巩固率、学生辍学率、教师合格率城乡差异。

第四，从教育的结果看,基础教育成就均衡指数涉及如下要素。教育普及程度、城乡非文盲率差异、男女性别非文盲率差异、人口受教育年限的基尼系数、不同经济收入家庭学生入学率差异系数、不同民族学生入学率差异系数。指标构建后，判定均衡指数要素的最小值和最大值的标准分别为0%和100%;各级教育数据指标差异系数的最小值和最大值的标准分别为0和1。

上述25项指数按照教育均衡指数四个方面分别做简单平均,分别得出教育机会均衡指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡数、教育成果均衡指数;然后再将这四个方面的指做简单平均,其结果就是教育均衡发展指数。方法上借鉴了从1995年起,联合国开发计划署陆续开发的有关人类发展指数的计算方法。在算出各个教育均衡分项指数的同时进行加权得出教育均衡发展总指数，并得出结论：1995-2003年，我国基础教育的教育机会均等指数、教育资源配置均衡指数、教育质量均衡指数、教育成就均衡四大指数以及教育均衡总指数都在随着时序变化逐步向趋于均衡的态势发展。指标体系二，1995-2003 年，我国基础教育得学校教育均衡指数、群体教育均衡指数以及教育均衡总指数都在随着时序变化逐步趋于均衡的态势发展”。

国内青年学者沈有禄对这一指标体系有不同的看法“。他认为将这些不同类型的指标也要想方设法把它们综合起来，形成一个中国基础教育均衡发展指数，也让其测度结果不具有代表性和推广性，更谈不上实用性和参考性”。

该指标体系全面丰富，计算方法上较为客观，有较强的说服力。但有极个别指标的差异性较小。对于整体差异状况的实然写照较小。

通过上述对已有的教育评价指标体系的分析，可以看出我国对于教育均衡评价指标体系的研究，尤其是对于义务教育阶段的均衡指标的研究，还处于应该比较初始的阶段，其中存在许多有待进一步研究的地方，其主要表现在以下方面：

1、文献资料中发现，大多数学者从教育公平角度来描述教育均衡，甚至有的学者对两者不加区分，大多也都是从宏观层面上进行大致的评价，缺少微观层面的评价。

2、指标选取的方法不科学。选取指标过程中缺少定量筛选，多从定性角度分析。在构建指标体系时，定性的分析方法存在着受评价者较大主观影响的缺陷。因此，在构建指标体系的过程中，要结合定性分析与定量判断对指标进行筛选。只有通过这样的方法，才能使综合评价更具有科学性和实用性。

参考文献:

[1] 郝文武.《义务教育均衡发展的本质特征和量化测评》［J］.教育与经济， 2011 （4）

[2] 周金燕.《我国教育公平指标体系的建立》［J］.教育科学，2006（2）

[3] 杨东平,周金燕.《我国教育公平评价指标初探》［J］.教育研究， 2003 （11）

[4] 肖军虎.《我国县域义务教育均衡发展指标体系的构建》［J］.教育理论与实践，2011（9）

[5] 翟博.《教育均衡发展:理论、指标及测算方法》［J］.教育研究，2006（3）：22-23

基金项目：本文系2012年度教育部人文社会科学研究规划基金教育部重点课题《农村儿童受教育权的实现状况研究》（编号：12YJA880018）成果之一。