基于“支架”理论的高职高专大学英语课堂教师话语促进性分析

【摘 要】结合课后访谈全面细致地讨论和分析教师话语“支架”的构建及功能，总结高职高专大学英语课堂教师话语“支架”的特点，并针对其不足提出相应的建议。

【关键词】“支架”理论 高职高专 大学英语课堂 教师话语 促进性

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）04C-0136-04

教师的教学效果在很大程度上取决于他的语言能力。教师话语（teacher talk）的数量和质量会影响甚至成就一次课堂教学。纵观近30年对教师话语的国内外研究，笔者发现它们基本上都从课堂话语的交际性（Communicativeness）即教师话语量、提问类别、反馈内容、等待回答的时间，或是考察这些技巧或机制对课堂气氛，激发学习者的学习动力等展开研究，却极少能搭建出一个较为全面的结构模式论证教师话语的促进性（Facilitation）。鉴于此，本文将利用支架理论（scaffolding），全面“追踪”高职高专大学英语课堂中的教师话语，搭建出一个较全面清晰的促进性分析模式。

一、支架理论与促进性分析

“支架”这个概念来自Vygotsky。 Vygotsky提出了最近发展区 （zone of proximal development，简称ZPD）的概念，即学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由现有独立解决问题的能力决定，后者则指在成人指导下或与能力较强的同伴合作时解决问题的水平，即通过互动学习所获得的潜力。Edwards把课堂语言（classroom language）看做教师为学生搭建好的基本支架（或支持机制），用于促进师生之间的互动以及提高学生参加课堂活动的积极性。基于对Vygotsky的学习理论和Halliday系统功能语法的回顾，以及对现实课堂中师生互动中用语的观察的分析， Hammond和Gibbons归纳出宏观或设计层面和在微观或交际层面上的支架模型。Michell和Sharpe从另外两个角度诠释了支架的性质，即它是教师授予学习者权力完成教学任务中教师提供的帮助；也是一种以语言为媒介的师生协同管理行为。李丹丽从个体学习者的层面观察教师与学习者之间的互动过程，分析学习者最近发展区的微观发展变化，为教师支架的促进性提供证据。

在教学实践中，促进（Facilitation）是一个整体概念，需要从多层次多角度去考量。教师在这个过程中的情感、态度、身势、注意力、坦率程度等等与当时当地的教学环境一起，通过教师的话语发挥作用。促进的发生及其作用与具体的教学方法，教师话语量及交际技巧无关，只能从某一个完整的教学过程中的某一教学实践体现出来。简言之，教师话语的促进性相当于课堂教学的有效性。最有效的课堂是挑战难度与教师支持度相当的课堂。而教师的“支持”（support）常被喻为教师为学习者搭建的“支架”（scaffolding）。

在本研究中，笔者将综合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe的研究，搭建出更全面的支架模型，对某高职高专大学英语教学课堂进行录像和话语分析，探讨高职高专二语课堂教师与学生之间的互动话语如何服务于目标语学习，旨在为教师“支架”能够促进并驱使学习者独立学习提供更全面综合的证据。

二、高职高专大学英语课堂教师话语语料收集

受试为两位以英语为外语的大学英语教师（分别以T1，T2表示）。其中，T1教龄超过25年，副教授，硕士研究生学历；T2教龄4年，助教，本科学历。数据来源于随堂听课的录像及课后访谈。录像共计 4课时，180分钟。所有数据均得到参与实验的教师和学生的授权许可。课后访谈对象为任课教师。访谈问题主要针对于教学任务设计及其对学习者的需求。

笔者对课堂录像数据进行转写并做话语分析。对话语转录数据的分析分为两步：

第一，需要识别包含“支架”功能的语段，即学习者只有在接受互动帮助时才能参与学习任务的一段对话（以话轮【turn】标注）。例如，在T1的听说课堂，为激发学生兴趣同时引出话题关键词，“支架”的搭建表1所示：

表1 T1听说课堂对话片段

注：学生的集体发言用Ss表示，而特定某一名学生的话语用S加数字标码表示；由下划线标注部分（话轮3、7、9）为教师为学生搭建的支架；括号里的内容为教师或学生的动作。

第二，结合Hammond和Gibbons以及Michell和Sharpe构建的支架模型，从课堂学习任务的具体要求 （conditions）、内容 （engagement）、语境（context）、支架搭建轨迹 （trajectory）以及符号来源（semiotic resources for the task）等剖析参与对话者的言语行为即时即地的动态变化，并借鉴Michell和Sharpe的研究总结出三大类支架类型（mode）： 指示类（indexical），如座位布置或姿态强调等；展示类（inscriptional），如展示图像文本或演示程序步骤等；互动类（interactional），如教师的举例、提问、暗示、评价等等。对应的英文概念及其具体做法详见图1。

图1 Michell和Sharpe（2005）构建的支架模型

三、英语教师话语的促进性分析

在此部分，笔者将对四个录像转写文本进行分析，旨在呈现教师的“支架” 是如何搭建并用于促进学习者学习的。

以表1为例。其展示的课堂任务为导入，要求教师将新话题，Money，介绍给学生；内容是引导学生熟悉话题的关键词credit card， cash等。学生主要通过个人或集体的形式完成任务。下划线标注部分为教师搭建的“支架”。其中，话轮3和7为指示类支架，即教师通过实物给予学生直观印象，帮助学生高效理解并记忆新的信息（关键词）；话轮9为展示类支架，即教师将通过展示一段视频材料，帮助学生更全面地认识一系列新信息（跟money有关的词汇、短语、俗语等）。

更多的指示类支架也在表2中出现，突出表现在其话轮3和9教师的动作上，其目的是突出搭便车（hitchhike）时做出的手势。虽然同样是导入，此次的导入的内容话题为hitchhike，搭便车，较日常话题money，与学生的距离感较大，难度较高，加之学生主要以个人的形式独立完成任务，个体压力也相对较大，因此所需的帮助也有较高要求，支架的搭建也需更丰富。

表2 T2阅读课课堂对话片段

通过观察发现，话轮5中教师为帮助学生理解并记忆新信息，特意搭建了一个展示类支架——将关键词“poster”（海报）誊写到黑板上。各种互动类支架的搭建也较频繁：为缓解学生的畏难情绪而使用移情（Empathy）（话轮1）；为引导学生自己发现和理解其他关键词如poster和destination而使用延长（extending strategies）话语的技巧（话轮3、9、12里的最后一句话）；当发现学生对吸收记忆新概念destination有困难而设计的重复（repetitions）（话轮13）等等。随着任务难度的提高，更多的支架也相应搭建也会在表3中出现。

表3 T2阅读课课堂对话片段

表3中展示的课堂任务为根据课文主要内容回答问题，内容是五题与课文段落大意有关的问答题。要求学生以小组的形式完成其中一个问题的回答，但回答问题的人数不定，当其中一个学生的回答不够完满时，小组的其他学生均可补充回答。任务的难度提高，但学生回答问题的压力不大。除之前提过的展示类支架（话轮1中教师将关键词Honest誊写到黑板上）的再次搭建，文本3也展示了更丰富的互动类支架类型：为帮助学生正确把握语境（contextualisation）（话轮3）；以及将重要信息记录并展示（marking critical features）（话轮5和7），等等。作为同样教学阶段，教师支架的搭建却各异。表4的记录提供了更多的角度。

表4 T1听说课课堂对话片段

表4中展示的课堂任务为英语成语的理解和记忆，内容是视频材料中出现的与金钱有关的成语。要求学生根据教师的要求口头复述成语。挑战难度的大幅提升。而以上文本展示给我们的均为互动类支架：为检查同时帮助学生理解成语而使用的类比（analogy）和举例（example）（话轮1和9）；提供线索（cued elicitations）（话轮5和13）；重复的使用，包括教师对学生最终答案的重复和耐心地引导学生为完成任务而对问题（成语意义）的重复。前者在帮助其他学生再次加深理解的同时，也是对挑战成功学生的积极的反馈（话轮9和15）。而后者直接体现了教师自身的投入和坚持（commitment）。

三、结果与讨论

由此可见，在帮助学习者完成任务，突破其现有水平，发展更高潜能水平上，教师搭建的“支架”起到了积极的促进作用。随着任务难度的增加，“支架”的种类和形态也愈发的多样和丰富。如图2所示。

图2 教学效果关系图（参考Michell和Sharpe 2005）

结合课后访谈，笔者了解到，T1和T2的教学设计思路有很多相似之处：一是主题明确，重点突出，所有任务设计都只围绕一个主题进行。二是任务设计与具体的教学目标相应和，量简质精，循序渐进。例如，T1设计五个任务，分别从帮助学生了解一些日常货币形式的词汇（如cash， credit card），记忆日常货币词汇和货币单位，到了解和记忆日常描述经济状况的短语（如 in red/black， out of money），再到了解和记忆常用的有关金钱的英语成语，最后到组织学生发表自己对金钱的看法（brief speech）来总结和升华主题。三是善于观察任务的完成质量，灵活调整任务，适时（timely）搭建临时（contingent）支架。课堂情况瞬息多变，既定的任务不可能完全按照“剧本”进行。例如，当T1发现时间不够时，立即将原来的五个任务整合成四个，减少第二和第三的任务里面的词汇量（但最后把这部分内容作为课后作业的一部分要求学生自行完成），通过“拆除”来实现更高的“搭建”。

综上所述，本研究所采用的支架模型能够全面清晰地展示出教师是如何通过搭建“支架”来促进学习者的学习的。换言之，“支架”理论能够为论证教师话语的促进性提供有力证据。通过“追踪”各种“支架”的搭建和分析其形式功能，本研究也发现了一些基于高职高专大学英语课堂教师话语“支架”的特点与不足：一是展示类支架的大量使用。基于高职高专学生词汇量的大量匮乏，帮助他们理解和记忆词汇一直是教学难点之一。T1和T2也是在了解学生基础和需求的基础上利用不同手段设计搭建各种展示类支架来促进学生词汇学习的。二是互动类支架，尤其是“重复”技巧（repitions）的使用在很大程度上让所有学生获益，更表明了教师自身的孜孜以求，即力求最大可能地促进学生的参与、训练与提高。三是“支架”种类丰富，但数量过多。这是特点，也是不足。“支架”搭建的最佳效果是当“支架”搭建到一定程度，教师通过“拆除”“支架”，即减少帮助和控制，来促进学生的自我调控，即懂得搭建自己的“支架”，从而实现知识的真正内化。

因此，本文建议教师在搭建“支架”的教学过程中应注意以下几点：一是要帮助学习者认识自身知识水平与最大潜能之间的差距；二是要加强“隐性”“支架”的搭建，促进学习者通过自我调节实现知识内化；三是应在给予适当支持的基础上鼓励学习者发展独立学习能力，一旦学习者完成了从他人调节到自我调节的内化过程，就及时撤除支架。真正的促进是基于教师对自我角色判断的不断更新基础上实现的。

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【基金项目】2011年广西教育厅科研项目（201106LX730）

【作者简介】李晶晶（1983-），女，广西灵川人，中山大学外国语言学及应用语言学硕士，桂林旅游高等专科学校讲师。研究方向：二语习得、功能语言学。 （责编 何田田）