读文悟神，言语与精神共生

沈锡云

阅读教学是学生言语发展与精神升华的重要的软环境。在进行阅读教学时，如果引导学生在言语实践过程中，既能够“入情”又能够“悟神”，进而与文本精神相遇，实现言语与精神的同构共生，那我们的阅读教学一定会抵达一个非常美妙的境界。

一、文本精神的缺失，消弭了阅读的育人价值

语文能够熏陶感染学生，靠的就是字里行间蕴涵着的深刻的文本精神。所以，文本精神是语文阅读教学的灵魂，是我们语文教育应该占领的又一高地。但是，要让学生与文本精神相遇并非易事，多年来的小学语文教学大多行走在它的边缘，使得文本精神一度存在缺失。

1.文本精神在“唯分数”导向中迷失

课改让语文阅读教学的内容与方法较之以往有了很大的调整、改进，然而，至今还没有完全破除“应试”的藩篱，教师的教和学生的学依然受制于“考试”的指挥棒，一些“名优”教师往往也是考试最出成绩的老师，他们对考试大纲吃得透，对应试技巧把握准，但教学比较呆板，缺少思维与创新，课堂上学生很少有自主阅读的时间与个性的感悟，老师抄抄，学生背背，语文教学的中心并没有落实在“文本精神”的追求上。

2.文本精神在“非语文”冲击中淡化

“让学生学会学习”彻底颠覆了语文教学原本相对固定的教材内容、教学场所、教学人员，综合性学习的新理念在新课程标准中被明确提出。基于语文学科本身的综合性特点和人的全面发展需要，已故特级教师张孝纯先生的“大语文”观也备受关注与推崇。新课程标准下的语文教学更加强调与社会生活的结合，强调与学科之间的整合，强调与科技进步的融合。但在实际语文教学中，一些教师往往不能正确把握。如教学苏教版三年级科学童话《航天飞机》一文时，重点应该是让学生通过对航天飞机的外形、特点及其本领的了解，感受现代科技在航天事业中的巨大成果，激发学生的好奇心，激起学生爱科学、学科学的兴趣。然而，有的老师上课时只注重引导学生掌握航天飞机的外形、特点与本领，把语文课上成了自然科学课，没有关注文本所要表达的精神领域的东西，导致了文本精神的缺失。

3.文本精神在“多媒体”滥用中逍遁

操作简便、资源丰富、环境宽广、动感迷人、能够调动多种感官参与、达到视听双重享受的多媒体教学，进驻我们的语文课堂后深受教师们的喜爱，一些公开课更是多媒体大显身手的阵地。在变革传统的教学模式、提高教学效率中，多媒体作为教学的一种辅助手段所发挥的作用是毋庸置疑的，但在教学实践中，由于语文学科本身具有的含蓄、隐喻、模糊等多种特性，使得多媒体教学难以完全传达出文学语言的内涵。如教学苏教版六年级课文《安塞腰鼓》，由于学生对安塞腰鼓非常陌生，即使我们运用多媒体直观的视觉形象、具有动感的听觉形象也很难呈现出文本言语的激情、激昂，以及小伙子们的生命之美、阳刚之美。语文阅读教学中文本精神的缺失，势必会影响学生思想情感、健康心智的形成，语文教育的价值也不能得到有效的彰显。

二、安顿文本精神，找回阅读的灵魂

1.追溯文本写作境遇，还原文本精神

文本精神即文本的核心价值，任何一个文本的核心价值都与文本的写作境遇密切关联，要想准确还原文本精神、把握文本核心价值，必须放到写作的历史境遇当中去审视，追溯作者在当时的体验、遭遇等人生经历，这样才能达到加达默尔所说的“视域融合”。还原的过程就是理解的过程，即“视域融合”的过程，不仅涉及读者的理解与文本意义之间的契合，而且涉及与作者的原初意图之间的契合。

当下通行的几种语文教科书，其选文都经过了编者的精心剪裁，符合《语文课程标准》突出人文性的精神要求，其中不少版本以人文性内容为专题组织教学单元，这就需要我们走进作者生平，走进文本历史，实现文本精神的还原，否则，就可能会出现“人文性”代替“思想性”的倾向。因此，我们在引导学生进行“人文性”的“披文入情”的同时，也要体悟原有写作境遇下的“文本精神”，从中汲取文本的精神营养，获得启迪。

2.融入学生经验世界，链接文本精神

一些教师认为，只要进行字、词、句、篇等语文知识的教学，学生就会自然而然地受到思想教育，得到价值引导，这种看法是片面的。对于处于成长过程中的儿童而言，如果教师不能架设文本精神通向学生经验世界的桥梁，那基于文本的言语实践就缺少了价值引导。海德格尔指出，任何理解都依赖于理解者的“前理解”。就文本阅读来说，“前理解”就是相对于某个文本理解以前的理解，或者是在具体的理解开始之前已有的观点、态度、认识等等，主要表现为成见或偏见。这是教学中非常重要的资源，也是走进文本精神的必经之途。

文本的精神作为语文课程标准强调的文本主流价值取向，其中蕴含的思想性、情感性是人文性的核心，是编者要努力体现的国家意志。我们在教学生阅读一篇课文时，只有让学生在理解语言材料的过程中，接触到文本的思想内容，将其与原有的经验世界建立起有效链接，学生才能从文本立场、观点、精神中获得认知世界的养料，才能在夯实基础、培养智慧的同时，实现经验世界和精神领域的生长与觉醒。

3.提升课堂问答质量，超越文本精神

伽达默尔认为，任何文本都是对人类生活的某一或某些问题的问答，而对文本的理解则是从他们的回答中提出新的问题，以推进新的理解。因而，对文本精神理解的最终目的，旨在超越文本，读出对文本和生活世界新的理解，实现阅读创造的过程。如果我们用历史的眼光来看待文本，由于每个读者在历史中的不同经历、不同遭遇，自然导致各自对文本的不同理解，“一千个读者就会产生出一千个哈姆雷特”，这也正为问题产生与对话交流提供了可能和契机。

对拥有读者和教者双重身份的教师来说，应该学会把问答逻辑应用于文本的阅读，重构文本相关人物（包括作者、编者）的历史行动（创作、改编）所回答的问题，将文本解读作为某种境遇的一种可能答案。文本一旦进入读者的视野，它的意义就远远超出了原作者曾经的意图而变得更加丰富。在课堂中，需要通过师生对话、生生对话来引领学生对文本意义进行丰富和建构，对文本的原有精神进行超越，这样的阅读教学才会挣脱精神的钳制或强加，实现真正的价值引领。

三、相遇文本精神，觅得阅读的栖居胜境

1.“沿波探源”——沿着文脉渐进，感悟文本精神

文本精神需要我们在教学之前善于发现文本的精神之源，再在言语实践中引导孩子们沿着文本精神之流泛舟，最终才能到达文本精神的胜境。《二泉映月》是苏教版五年级的一篇课文，主要写盲人阿炳在苦难的生活历程中创作《二泉映月》这首不朽名曲的经过，文中用生动优美、感动人心的语言表达了乐曲《二泉映月》的丰富内涵。教学时教师通过指导学生诵读课文，使学生感悟到阿炳热爱生活，酷爱音乐，敢于同命运抗争的精神，从中受到“阿炳坚强、正直的人格力量”的感染。教者遵照朱熹说的读文要“从外壳到精髓”的思想，指导学生从课文呈现的文脉思路，逐层悟出课文的思想内容，走进文本的精神。

（1）探寻文本精神之源

课文回放：起初，琴声委婉连绵，这似乎是阿炳在赞叹惠山二泉的优美景色，在怀念对他恩重如山的师父，在思索自己走过的人生道路。

文中的泉声、心声、琴声是统一的，聆听泉声触动阿炳心声，阿炳倾吐心声进而表现为琴声，中秋之夜，自然、生命体验、艺术创造三者完美融合。起初的琴声就是阿炳对自己童年跟随师父那段时光的怀念：二泉淙淙的流水声伴随着阿炳的童年，二泉美丽的景色正是文本精神的源头，阿炳因为有自然的熏陶，有长者的教导，有生活坎坷的经历，才有了《二泉映月》这首生命之曲。在课堂上，教者通过引导学生阅读文本，了解阿炳的身世，启发学生理解文中对于“委婉连绵”的音乐形象的表现。阿炳为什么能从泉水中听到这么多声音？如此对文本进行教学，孩子们就能够对阿炳“热爱生活”这一“精神元素”产生强烈的共鸣。

（2）泛舟文本精神之流

课文回放：渐渐地，渐渐地，他似乎听到了深沉的叹息、伤心的哭泣、悲愤的倾诉、倔强的呐喊。听着，听着，阿炳的心颤抖起来，禁不住拿起二胡，他要把这积淀已久的情怀倾吐给这茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑动着，流水、月光都变成了一个个动人的音符，从琴弦上流泻出来。

此时，教师启发孩子们思考：阿炳在叹息什么？为什么哭泣？他有什么要对谁倾诉？他又会呐喊些什么？他用琴声表达了自己什么样的情怀？“积淀已久”和“流泻出来”分别说明了什么？孩子们从以上几个并列的词组中读出了阿炳坎坷的身世，从“倔强”读出了他执著的追求和敢于同命运抗争的精神。其实文章是通过描写名曲的诞生，表现阿炳对音乐的酷爱。通过对上述问题的思考，学生想像着阿炳苦难的身世、艰辛的生活，逐渐领悟到了热爱音乐是阿炳的精神之柱、力量之源。

（3）栖居文本精神胜境

课文回放：随着旋律的升腾跌宕，步步高昂，乐曲进入了高潮。它以势不可挡的力量，表达出对命运的抗争，抒发了对美好未来的无限向往。月光照水，水波映月，乐曲久久地在二泉池畔回响，舒缓而又起伏，恬静而又激荡。阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们，他爱那支撑他苦难一生的音乐，他爱那美丽富饶的家乡，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光……

人，作为精神的存在，需要找到精神的寄托，否则他将永远是这个地球上的“异乡人”。因此在教学以上语句的时候，教者让孩子们寻找表达情感的词语“势不可挡、抗争”，然后自由品读体悟人物的情感。通过探讨，学生领悟到音乐成了阿炳的存在方式，音乐是阿炳和这个世界的精神通道，他爱音乐就是爱生活，阿炳通过琴声表达了对美好生活、美好理想的追求。通过指导学生对重点片段的朗读和思考，学生逐步悟出了《二泉映月》这篇课文中“琴弦即心弦，琴声即心声”，表现了阿炳“热爱生活，酷爱音乐，敢于同命运抗争”的精神，更是在启示：人活着只有找到精神寄托，才能找到精神之源。

2.“探幽索隐”——于不经意处涵咏，参悟文本精神

所谓“幽”和“隐”即文章的较深或含蓄之处，或者是离学生生活或思想感情较远、而又是学生必须领悟的精神内涵。“探幽索隐”也就是引导学生探究或寻找课文中那些没有明显表露的精华描写，通过启发学生思考、想像，从中感悟课文意欲表现的深层的思想感情和精神内涵。

（1）察文本之“言”，观文本之“意”

学生的阅读活动，是透过语言文字背后去获取意义的过程，领悟隐含着的意义，如某种道理、精神、理想、境界等等。指导学生阅读一篇文章，如同欣赏一幅山水画，既要看到语言文字的表层意义，如描写的某个场景、某些事物、某个人物、某种现象，还要让读者（学生）透过语言文字叙述和描写的表层意义去想像隐含着的深远意义，让人仿佛亲眼所见、亲耳所闻、亲身经历。薛法根老师的经典教学案例《爱如茉莉》中，对于“探”一词的教学很好地诠释了这一点。

（2）凭文本之“言”，悟文本之“理”

语文阅读教学的两大支柱是语言和精神。没了精神的语言“无精打采”，离开了语言的精神则“味同嚼蜡”。语文教学的任务，是引导学生通过品味、咀嚼语言文字，领悟人文思想，让语言和精神共舞。苏教版六年级语文《最大的麦穗》向我们传递了一个富有智慧的人生哲理：把握眼前的机遇，这才是实实在在的。如何让生活阅历浅、知识积累薄的十二、三岁的孩子悟出这个道理？通过以下教学或许能有所启发。

师：请同学们深入阅读课文，谁能悟出作者写这篇文章时真正想说些什么？

生：苏格拉底要求弟子去摘一个最大的麦穗时，只许进不许退。

生：看起来苏格拉底是要求弟子去摘麦穗，其实，他是要求弟子摘取人生道路上的每一个机会，告诉弟子们不要错失良机，因为机不可失，时不再来。

生：文章还告诉我们，时间不能倒流，生命不可重复。

生：还可以这样说，花有重开之日，人无再现之时。

师：同学们，你们理解得都很透彻，也很精当。苏格拉底教育弟子有哪些让你觉得特别的地方？

生：苏格拉底教育弟子不在教室，而在麦地。

生：苏格拉底教育弟子用的不用课本，而用麦穗。