通识教育“专门化”误区及其转向

薛桂波

摘 要：通识教育以“完整的人”为目标、以“生活世界”为本真之源，克服了现代大学教育专业化和片面化的弊端。然而，通识教育虽然在理念上得到广泛认同，但在实践中却仍然陷入了“专门化”误区，遮蔽了通识精神的本真意涵。走出误区的一个可能选择是进行“系统化”创新模式改革：进行回归生活世界、倡导知行合一的通识课程设计，实现通识教育与专业教育的“统一学科性”，促进学生利用课外经验与校园生活场景进行“活动学习”。

关键词：通识教育；专门化；生活世界；系统化；创新

作为应对现代高等教育功利化危机的补救方案，通识教育已经成为高等教育的重要组成部分。经过多年探索并借鉴国外经验，我国的通识教育实践得以不断丰富和发展，已经由早期的个别实践发展到当前的有组织的系统实践。许多高校纷纷成立专门的独立学院对学生进行通识教育，如复旦大学的复旦学院（2005）、北京大学的元培学院（2007）、中山大学的博雅学院（2009）等，极大地推动了通识教育理论和实践的探索和创新。但是，从当前通识教育的整体发展现状来看，通识教育虽然在理念上得到了广泛认同，但在实践中却基本上处于“专门化”的发展误区，遮蔽了通识教育的精神本质，导致通识教育的低效甚至无效。本文拟在剖析通识教育实践的“专门化”误区基础上，探讨“系统化”创新模式和实践优化路径，藉以找到超越通识教育困境的可能出路。

一、通识教育的“整体性”理念要旨

教育的本质在于提升人的价值，它不仅要教会人们去改变客观世界，也要教会人们改变主观世界，使外在世界和内在世界在个体人格上得到和谐协调的发展。然而，科技理性影响下的现代教育以专门单一的思维方式，以专业主义、职业主义抛弃塑造人的自由心灵的神圣尺度，把一切教育的目的都化解为谋取单一的生存适应的功利目的，不可避免地陷入了只求手段与工具的合理性、忽视人的全面发展的教育误区。正如德国教育家鲍勒诺夫所言，在功利化的教育理念下，人盲目地热衷于各种外在目的的追求，却忘记了关心自己的灵魂，忘记了人是目的的要义，忘记了人的自我教育的重要性，教育的本质功能丧失。[1]通识教育理念旨在回归教育的本真目的，它克服了现代大学教育专业化和片面化的弊端，实现了由专门单一向生态整体的思维视阈转换。

第一，通识教育的“完整的人”的培养理念必然关注人由片面性、个体性向全面性、普遍性的提升。现代大学教育推崇工具理性的单一化、功利化的教育理念和体制，只是教学生去追逐、适应外部物质世界，人性的完满被技术和物质所遮蔽。学生所具备的更多是以知性为特征的狭隘视野和人格的单面化、特异化。通识教育从“‘人的完整性的角度而非从狭义上个人的‘能力角度探讨教育如何为人生做准备”[2]，旨在“培养学生成为一个负责任的人和公民”[3]，或者说，成为一个“整全的人”[4]。通识教育的目标是要使学生既具有改变外部世界之知能，又形成真善美相统一的内在精神修养，其核心旨趣在于整体人格的陶冶。黑格尔认为，人格陶冶着重于心灵的自我唤醒和能力的培养，它的本质在于使人由个别性向普遍性的提升。这种提升的关键在于个体得以以整个人类的人性之丰富性、全面性和普遍性来超越他自身的狭隘性、片面性和偶然性。在通识教育的过程中，“可以扩大学习者对人生悟觉的视野，提高他们对人生感受与体验的敏锐性与深刻性，把人类精神发展的成果转化为学习者个体的精神能力，据此得以超越自我有限的个别性，获得普遍性的品质”[5]。质言之，通识教育本质上是一个赋予个体以普遍意义和内在价值的人文过程，它通过扬弃个体特异性使其获得普遍性，确立个体的体现类本质的意义世界和生命秩序。

·理论探讨·通识教育“专门化”误区及其转向

第二，通识教育以整体的“生活世界”为本真之源，它的有效性需要与实际生活实践不断进行信息的沟通与互动。通识教育与特定的“生活世界”以及特定的社会情境密切相关，不仅仅强调一些与个人体验并非直接相关的客观知识，而是更加关注学习者个人的生活体验和现实社会的发展实践。“人类所积累的文明成果中展示的人性具有十分丰富的内容，它内在地包含于科学、艺术、哲学、语言等众多的领域之中，由它们所构成的有机整体真正展现了人性的深度与广度。而每一个体人格也应当是由多种素质所构成的统一体，它与人类所营造的客观精神世界是同构的，在完整的客观精神世界围绕中才可能孕育出完整、完美的主体人格。”[6]据此，通识教育所传递的知识必然来源于生活又回归于生活，科学合理的通识教育必然能够沟通知识领域和“生活世界”，重视不同主体间的相互沟通和交流，强调知识和实践的统一，将实践作为形成知识和塑造个人体验的重要方式，而不是对知识的简单应用。由此观之，通识教育较之专业训练更加直接、更加专注地指向人的全面发展、人的生命和生活的全面内涵，它关注的不仅仅是体系形态的知识，更是与人的生命、生活融为生态整体的完整的生活实践形态。

第三，通识教育培养的是作为一个现代社会公民的“公共”品质。社会的健全发展依赖于共同的信念、共同的文化传统和共同的目标，依赖于共同的规范所产生的约束力。然而，在现代大学教育中，在日益明显的专业主义与职业主义趋势下，学生埋头于单纯的专业信息获取以及具体的技能和才干的发展，日益呈现出分殊性而加深彼此以及和社会整体之间的疏离和隔阂。通识教育给予维持社会共同体所必需的共同的思想基础，学生因此而获得对社会基本一致的理解，形成“公共”品质，以克服现代社会的分殊性和日益加速的“离心”倾向。正如哈佛大学罗索夫斯基教授所言，通识教育的目标在于：能清晰有效地进行思考和写作；在某个领域学有所长；对我们获取和应用知识的方式，对宇宙、社会和自身都有批判性的认识和理解；对道德和伦理问题进行思考等。[7]这些目标的达成，不仅需要通过专门的课程、机构开展教育，更要从学生的实际出发，通过完整的生活体验加以教育，因而通识教育应该是贯穿学生生活始终、覆盖全部生活和学习内容的活动。

概言之，通识教育以“整体性”思维超越了现代大学教育专门单一的狭隘视阈。所以合理的通识教育实践必然不是针对学生的某一方面素质的培养而开展，也必然不是仅仅通过教育的某一种形式所能够完成，它需要着眼于学生的全面素质的发展，需要关注影响通识教育整体因素的平衡和协调，才能真正彰显通识精神的本质，从而有效促进通识教育目标的达成。

二、通识精神的遮蔽：我国通识教育实践的“专门化”误区

通识教育不仅仅是一部分课程，更是一种整体的育人理念，它以整体性的思维视阈关注人的生活世界、道德和理智的和谐发展，在能力、美德、智慧、人格等方面塑造“完整的人”，这种理念超越了现代大学教育单一化、片面化的弊端。然而，当前我国通识教育在实践中却陷入了“专门化”误区，以通识教育的“知识化”、“孤立化”和“机械化”等遮蔽了通识精神，极大削弱了通识教育的实践效力。

（一）“知识化”：以知识领域僭越“生活世界”

以课程教学进行知识的传递是当前通识教育的主要模式，在借鉴美国通识教育经验的基础上，中国大学通识教育的主要课程形式包括分布必修制、核心课程制、名著课程制和完全自由制等。[8]这些课程从扩展学习内容的广度出发，对学习内容进行选择和优化，进行知识上的纠偏和补漏，力图实现学生知识结构的平衡，以达到提高学生文化素质的目的。近年来许多高校均增加了此类课程的开设，例如北京大学的素质教育通选课、清华大学的人文社科类课程、复旦大学的通识教育课程、南京大学的文化素质课等，基本上覆盖了自然科学、人文艺术类和社会科学三大领域的知识。[9]可以说，这是当下推广通识教育的一个非常重要和必要的途径。但是问题在于，如果仅仅通过知识内容的传递开展通识教育就难免囿于知识本位的狭隘思路，以知识领域僭越“生活世界”，结果必然从根本上削弱通识教育的实际效果。

知识领域和“生活世界”是一个统一的不可分割的整体，虽然知识是对生活世界的抽象化、理论化的成果，对生活世界具有普遍的解释力，但是知识是在学习者和周围生活世界以及和社会不断互动的过程中被建构起来的，只有从生活世界本身出发才能真正理解知识的意义，也才能有效地将知识转化为实践，从而做到知行合一。知识本位的通识教育则将知识世界凌驾于“生活世界”之上，在教育实践中普遍采取以“知识专修”为中心，仅仅关注对知识和课程内容的选择和安排，认为学生只要掌握了知识，就可以自发地、有效地将其应用到社会和生活的具体情境中去，割裂学生学习的知识内容和现实生活的联系，忽略教育内容和学生的生活经验以及社会现实的互动关系。这种以知识领域取代“生活世界”的倾向体现在课程设置上就是众多课程的杂乱堆积，学生的学习内容缺乏系统性和整体性，各类课程之间缺乏协调和沟通，没有统一的、一以贯之的教育理念贯穿各类通识课程，不同学科和课程内容并无整体关联，难以形成有效“合力”，学生因此得到的也只是凌乱的、缺乏关联和统一目标的知识，缺乏解决实际问题的能力，更难以做到对多元价值的包容、甄别和选择。

（二）“孤立化”：与专业教育二元分离

在现代大学教育中，专业划分日益精细，专业的学习在大学中占有极其重要的地位。在这种情境下进行通识教育实践，存在着将通识教育与专业教育二元对立的观念和做法，割裂了二者之间的内在联系，把通识教育仅仅视为专业教育之外的独立进行的那部分教育。这在实践中的具体后果就是，通识教育和专业教育各行其道，彼此相互分离、毫不相关甚至相互排斥。当然，从内容上看，专业教育与通识教育分属不同的教育领域：专业教育主要关注拓展新的知识领域，主要面向学生未来的职业应用；而通识教育则是对人生总体关系的关切，是一种造就学生通融识见、创新能力、博雅精神的人性教育。但是，“无论在什么领域，通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上”[10]。从实践来看，一些高校的通识教育仅仅以增设若干门文化素质课程为主要形式，通识教育基本上处于“边缘”和“补充”的地位，不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练，而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面，说到底只是在传统的专业主义不变的前提下给学生加点“小甜点”[11]，极端的表现就是专业教育“独占鳌头”，以专业主义否定通识教育的意义和作用。

其实，专业教育无法代表一种共同的训练，无法“给予我们维持文明社会所必须的广泛的思想基础”[12]，通识教育融合价值塑造、能力培养、人类核心知识的获取，绝不是专业教育的“调味剂”或“营养补充”。因此，与其说通识教育是专业教育的补充，不如说专业教育是通识教育的具体和深化。或者更确切地说，通识教育与专业教育是一种整体和部分的关系，是相互渗透、相辅相成的互动关系，“这两者互相分离就会给彼此带来损害与削弱，因为脱离具体操作细节的、更高的和更普遍的关系将是空洞无力的，而脱离整体关系的具体细节也会陷入混乱和矛盾”[13]。

（三）“机械化”：通识教育过程中的“脱域”难题

在国外的通识教育实践中，许多大学均设立独立的学院来专门负责通识教育的开展，中国基本上借鉴了国外的经验并力图进行本土化的改造。例如，教育部1995年开始推进“文化素质教育”，并在1999年设立最初的32个文化素质教育基地。近几年一些高校纷纷设立了专门学院和机构负责通识教育的实践，聘请专家或者特定的教师授课，设立和开展通识教育课程对学生进行“共同教育”。这种专门化的推行方法在很大程度上推进了通识教育的改革，在当前是必不可少的推广通识教育的重要途径，但是从长远的发展来看，仅仅通过“专门”途径来推行通识教育，难免陷入“机械化”的管理误区，违背了通识教育的本真内涵和发展理念。原因在于：这种“专门”的通识教育极易造成“脱域”（吉登斯语）现象，即将通识教育的任务交给某个机构、某些“专家”、教师来完成，学校的其他机构、其他教师以及专业教育等则可以从通识教育的领域中解脱出来，形成通识教育与学校其他教育活动毫不相关的孤立局面。所以，这种“专门”通识教育过程的“脱域”难题在于：一是那些专门机构和专门人员之外的其他教育领域和教育者可以因此“卸载”自己对学生的通识教育义务，其他教育领域也容易放弃对于通识教育理念的传递，从而有导致通识教育陷入孤立甚至边缘化的危险；二是仅仅强调专门的、孤立的通识教育容易导致通识教育异化为单向、呆板的教育管理，其衍生的后果就是通识教育只是在特定的时空进行的被动接收信息的孤立、单向的教育过程，失去与学校整体教育活动、学生整个生活境遇的内在联系而使现实效力大打折扣。

显然，对“脱域”难题的分析并非排斥和否定专门化通识教育的作用和价值，设立专门的学院或机构必然是推动通识教育的重要举措。这里只是强调，通识教育不能仅仅依靠“专门化”的行动，作为文化传衍的通识教育，需要通过教育的各种形式和手段将价值和文化理念传递下去，从而使学生实现从实然向应然的人性超越，成长为现代社会的合格公民。质言之，真正的通识教育应该借助于各种复杂的渗透方式、依赖整体要素的平衡协调来完成，而非仅仅依赖独立的时空展开。

三、从“专门化”到“系统化”：通识教育实践的创新模式转换

彰显通识精神、进行通识教育改革的一个可能选择是：用“系统化”理念取代“专门化”思路，进行通识教育实践模式改革。

（一）进行回归生活世界、倡导知行合一的通识课程设计

知识领域与生活世界是一个不可分割的整体，不能将二者进行时空分隔，否则极易导致知识越来越脱离现实生活和学习者的个人体验。基于此，通识教育的整体性教育模式首先就在于力图沟通知识领域和生活世界，关注学习者个人体验，促进知行合一。为了实现这一目标，以情境化设计为基础的通识教育课程可以作为联系知识领域与整体生活世界的可能途径，即通过实际的情境而非仅仅依据学科内容来组织课程结构，其核心是“以问题为基础的学习”（Problem Based Learning）。从学习过程上看，情境化问题是学生学习的起点，并贯穿学习的全过程。问题可以有多种表现形式：可以是一个困境或矛盾，可以是一个需要解决的工程问题，也可以是一个引导学习过程的议题。[14]学生就情境化的问题开展讨论，运用和加深对知识的理解和掌握，这种课程设计模式的特点为：在开放的教学环境中，以学生为主体，以教师为引导，在对实际问题情境的研究和讨论中，加强对学生实际能力的培养，以“知”导“行”，以“行”促“知”，进行知识联系能力、自主学习能力、交流能力等的培养，在一定程度上打破从具体知识和学科出发来构建课程体系的封闭性，避免在通识教育中一味追求开课数量和覆盖领域的广度，将课程学习与实际的生活经验和感悟联系起来，兼顾知识结构的内在连贯性、统一性和沟通性，更有效地锻炼学生的实践能力。

从通识教育的实践推进来看，国外一些大学的通识教育改革已经体现了沟通知识领域和生活经验的趋势。例如，哈佛大学的核心课程实施注重促使学生接受宽广的教育，培育兼具知识取向、专业技能及思维习惯的全面发展的人，[15]其改革的意图之一就在于把不同类课程与学生的不同生活经验联系起来。芝加哥大学的通识教育课程以“社会”与“生命”两个不可避免的物质为基础，力图使学生在各种不同的公众事务、艺术、科学等问题上广泛接受信息，并不断扩展视野以提高明智判断的能力。[16]国内的大学应该在吸收借鉴上述大学较为成功的通识教育经验的基础上，结合本土特色，调整通识教育理念，在课程实施过程中注重在回归生活世界的理念上统整知识，实现不同学科知识内容的整合，强调体验性和实践性以及学习情境的陶冶，从而熏陶情感，促进学生采取融通的态度与方式处理丰富的知识和经验。

（二）促进通识教育与专业教育之融合，实现“统一学科性”

在以情境化设计为基础的通识课程体系中，必然强调不同学科之间的整合。生活世界是一个具体的复杂而又综合的存在，而不同学科则以自身独有的理论视角、概念术语和思维方式展现出高度的普遍性、抽象性和专业性的特征。为了实现通识教育的目标，就必须整合融通不同学科，开放知识结构，形成沃勒斯坦所言的“统一学科性”。“统一学科性不是多学科交叉。多学科交叉承认社会科学内域界限之正当合理，但是要求各种不同的从业者以添加的方式阅读和使用相互的研究成果。”[17]这种“学科统一性”就要求在课程设计上引导并鼓励学生联系、整合、综合运用多学科的知识内容和方法解决生活中的具体问题，知性与感性兼修，兴趣与专长平衡，使学习的内容更为丰富和多变，得到知行合一的启迪和感悟。可以说，通识教育力求在宽泛的领域中促进学生具备一个相似的“内核”，离开各学科的融合，就违背了通识教育的初衷。基于此种目标理念，应该在探索通识教育课程体系的同时，力求在专业教育中渗透通识教育，依托专业学科优势平台强化通识教育。

哈佛委员会认为，“专业教育永远来自于通识教育，并永远要回归和丰富通识教育”[18]。为了促进通识教育目标的有效达成，“必须在树立科学通识教育理念的前提下，将通识教育与专业教育有机地整合起来”。“大学的专业教育要为‘博雅服务。‘博雅离开了‘专业，就会成为虚幻的修养。”[19]因此，专业教育可以体现通识教育理念，通识教育亦不排斥专业教育，甚至可以通过专业教育对通识理念加以传承。一方面，挖掘专业课教学中蕴涵的人文精神和科学精神等通识教育素材，探索专业课程中蕴含的普遍哲学意义，寻找专业发展与社会发展以及社会伦理价值的关系，不仅拓宽学生的学科学术视野，而且启发学生形成正确的世界观、方法论，使他们熟悉和掌握多学科认识世界和改造世界的思想和方法。另一方面，合理设置并安排专业基础课的教学内容，以专业基础知识的学习为依托，将文化价值理念等通识教育的内容隐含在专业基础知识的学习过程中。这样，既丰富了专业课的教学内容，又保障了通识教育的基础地位，更能够促进学生以开阔的视野，多角度提取、归纳不同学科知识所共有的基本原理或方法，从而达至知识的互通。

（三）促进学生充分利用课外经验与校园生活场景进行“活动学习”

通识教育是一种朝向完整人格的建立、促成人的自我解放的教育，所以它必然以学生全部生活世界为起点，并贯穿于生活过程的始终，使学生在整体的生活体验中获得人格的陶冶。“人的生活即是一个总体，一个有机的、不可分割的整体，其中的每一种形式、每一个环节、每一个方面都无法脱开其他形式、环节或方面而独自发展。单独抽出任何一种形式都会使生活世界落入抽象，都会使其走向片面。”[20]因此，整体性通识教育主张积极运用学校教育所有方面和因素，鼓励学生充分利用课外经验与生活场景进行学习，在校园生活整体上融合和贯彻通识教育理念，开展“活动学习”（Activity-based learning）。

“活动学习”是哈佛大学所提出的通识教育学习模式，主张文理教师、行政官员和学生等组成委员会，共同帮助学生有意识地在各种校园活动中进行学习。这种活动学习不仅仅关注知识传授和学生的理性发展，而是通过活动学习提高他们解决实际问题的能力，促进他们自觉采用批判性的、开放的思维精神和多样灵活的思考方式去探索问题的解决之道。进行“活动学习”必然要求在校园文化活动中渗透通识教育。校园文化是一种独特的、经过选择和变通的群体文化，它以正确的思想观念、价值取向和行为方式来调节大学生与社会主流文化的关系。可以将蕴含通识教育理念的各种常识、规范和经验融入校园文化活动中，以丰富多彩的科技、娱乐、艺术等形式弥补和完善专门通识教育课程实际影响力的不足，在整体的校园文化氛围中对学生的世界观、人生观、价值观、审美情趣等进行熏陶和教育，使他们在面对多元的价值选择时能够充分发挥主体意识和自由精神，做出理性、智慧的判断。

“活动学习”还需要辅之以立体的学习评价体系。目前，许多高校对通识课程的考核仍然采取传统的评价体系，在目标考核上以知识为核心，以量化为手段，着重检查学生对知识掌握的完整性、系统性和准确性。这种学习评价体系无法全面客观地反映学生素质的真实情况，而且容易挫伤学习者的积极性和主动性。“活动学习”要求构建立体的教学评价体系，在考核环节增加“弹性”评估指标，重视考核的反馈功能，将学生参与讨论和实际应用知识的整体情况、个人日常生活中的综合表现纳入评价体系，减少纯粹的知识性、理论性内容的考核，逐步从单一的知识考核向理论知识应用能力和实际思想行为表现融为一体的整体化考核方向转变，从而将通识教育纳入从课堂教学到校园活动再到评价体系等全方位的教育活动中。

四、结语

伴随着全球化进程的深入和知识经济社会的来临，社会剧变和职业流动日益加快，社会问题的综合化和复杂化也日趋明显，在以专业化为特征的现代大学教育面临严重挑战的背景下，通识教育以其回归知识整体性、培养“整全的人”的教育理念成为当前高等教育人才培育的重要内容和途径。然而，由于我国在推进通识教育中普遍存在着“专门化”倾向，其实践推进和现实成效并不十分乐观。因此，对于我国高等教育改革而言，一个迫切的任务在于：通过探寻合理的通识教育路径和模式提高通识教育实效，不仅使学生更富有批判反思精神和人文意识，而且具有国际化视野和竞争能力，从而能够担负起国家和社会的责任。可以说，通识教育实践的“系统化”创新模式改革应该是达至这一目标的有益尝试。

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（责任编辑 陈志萍）