对EFL环境下大学生英语交际意愿的实证研究

李 林

交际意愿源于McCroskey和Baer对母语交际行为的研究，指“当机会存在时，个体主动发起交际的意图”［1］546。他们认为，母语交际意愿的本质是一种跨情境的、稳定的个性倾向。MacIntyre等学者把交际意愿延伸到二语习得领域，将二语交际意愿定义为“个体运用二语，在特定的时刻、与特定的人（群）进行话语交际的自愿性”［1］547。MacIntyre等推断，“二语交际意愿不是一种稳定的性格特征，而是一种动态的情境变量”［1］546。

为验证MacIntyre等对二语交际意愿性质的界定，国外学者围绕二语交际意愿的先导因素开展了一系列实证研究。结果表明学习者的学习动机、国际视域、二语交际焦虑、二语交际自我效能［2－5］等因素与二语交际意愿之间均存在着直接或间接的关系。但是研究者发现，在不同的学习环境中，同一因素对二语交际意愿产生的作用是不同的。比如，在沉浸式语言环境下，学生的交际焦虑对法语交际意愿具有负向预测效应；而在其他二语学习环境中，二者之间的关联尚未达到显著性［6］。因此，MacIntyre等［1］指出，只有在 不 同的教育环境下开展交际意愿研究，才能提高该理论的科学性。这正是促成本研究的动因之一。

国内外语界对交际意愿的研究尚处于起步阶段，文章数量较少。Wen和 Clément［7］提出传统文化价值是决定中国学生是否参与英语交流的先导因素。余卫华、林明红［8］的比较研究显示，尽管广州学生的英语交际自我效能低于香港学生，但他们的英语交际意愿却高于香港学生。吴旭东［9］的调查结果表明，英语专业本科生对英语交际能力缺乏自信，交际意愿水平较低。吴庄、文卫平［10］运用路径分析，调查了影响英语专业学生交际意愿的直接因素和间接因素。谢都全、郭应可［11］对非英语专业大学生进行问卷调查，建立了一个涵盖国际视域、二语学习动机、二语水平、二语交际自我效能在内的交际意愿结构方程模型。

前人研究在理论建构和研究方法方面都对本研究产生极大的启示，但也仍存在一些不足。首先，现有研究多在国外双语或二语学习环境中展开，而在EFL（英语作为外语）学习环境中进行的交际意愿研究相对较少。目前，我国拥有两亿英语学习者，如果不对这类学习群体的英语交际意愿进行深入研究，将不利于相关理论的进一步完善。其次，研究设计多为单一式定量设计，能将定量与定性结合的混合式研究设计偏少。尽管定量设计能在短期内从大样本中收集到有效数据，但其研究结果往往趋于简单化，难以解释变量之间复杂的互动关系。此外，在为数不多的国内相关研究中，研究工具多直接采用国外学者针对二语学习者编写的交际意愿量表。因此，一些问卷条目，诸如“主动和服务员用英语聊天”、“主动同医生用英语交流”与外语学习者的实际生活脱节，对研究结果的可信度产生一定的负面影响。

一、研究方法

（一）研究问题

本研究旨在回答以下两个问题：

1.在中国EFL学习环境下，大学生的英语交际意愿处于什么样的水平？

2.英语交际自我效能、英语交际焦虑分别对英语交际意愿产生什么样的效应？

（二）研究设计

为实现上述目标，并弥补前人研究的不足，本研究采用定量与定性相结合的混合式研究设计。具体来说，定量方面，笔者将从学生的实际生活和学习状况出发，自创问卷，开展问卷调查，以揭示在EFL环境下大学生英语交际意愿的特征，并观测英语交际自我效能和交际焦虑分别对英语交际意愿产生的效应。定性方面，将对学生进行半结构化访谈，以验证和补充定量研究获得的结论。在定量数据和定性数据的基础上，研究者将结合教学实践，提出能够激发学生英语交际意愿的教学改进措施。

（三）研究对象

来自于一所省属本科院校的170名非英语专业大一和大二学生参加本次问卷调查。在排除了回答不完整的无效问卷后，共收回有效问卷158份。其中，男生81人，占总人数的51%；女生77人，占49%。一年级学生74人，占47%；二年级学生84人，占53%。受试平均学习了11年英语，其中包含至少两学期的大学英语教育，因而比较熟悉大学英语的学习内容，同时也具备了对自己的英语学习行为进行反思的能力。问卷调查结束后，从收回的有效问卷中随机选取了5名学生作为访谈对象。

（四）研究工具

1.问卷

（1）英语交际意愿量表：为准确反映大学生英语交际意愿的特征，笔者结合我国EFL学习环境的实际状况，并借鉴吴旭东［9］的问卷设计思路，自行编制了英语交际意愿量表。该量表共包括18个条目，要求受试评价自己与三种交际对象（英语教师、同学、外国人）、不同的交际人数（一位或多位）、在三种交际场景中（英语课堂、课外活动、日常生活）具有的交际意愿水平。记分方式为里克特五分制，1表示总是不愿意，5表示总是愿意。

（2）英语交际自我效能量表：该量表在设计方式上与英语交际意愿量表完全一致，要求受试对自己在不同的交际场景中，与不同类型和不同人数的交际对象使用英语进行交流的能力做出评价。1代表完全没有能力，5代表完全有能力。

（3）英语交际焦虑量表：该量表的问卷条目与前两个量表完全一致。受试在1至5的区间内预估自己进行英语交流时感受到的焦虑程度。1表示一点都不焦虑，5表示非常焦虑。信度分析（表1）显示，三个量表的Cronbach＇sα都超过了0.70，表明测量工具的内部一致性较高，适于问卷调查。

表1 可靠性统计量

2.访谈提纲：由6个开放式问题组成，旨在让受访者对自己的问卷答案进行解释，从而验证和补充定量数据。

（五）数据收集与分析

问卷随堂发放，学生自愿选择是否参加。问卷回收后，笔者对5名学生进行了半结构化访谈，访谈语言使用中文，并全程录音。

将受试的问卷作答输入电脑后，运用SPSS 19.0对各量表的最低分、最高分、平均分、标准差进行描述性统计，以获得受试在各变量上的表征；其次，运用皮尔逊积矩相关性分析来检测英语交际自我效能和交际焦虑分别对英语交际意愿产生的效应；再次，对访谈录音进行转写，归纳文字信息，对重复出现的归因进行命名，为定量数据的分析提供质性参考。

二、结果与讨论

（一）英语交际意愿的特征

表2显示，受试在英语交际意愿量表上取得的均分为2.68，表明受试处于低交际意愿水平。由8个分量表的得分可以看出，受试的英语交际意愿水平随着交际对象、交际人数和交际场景的不同而发生变化。具体来说：在交际人数方面，学生倾向于两人交谈（Mean＝2.79），不喜欢在人多的场合下进行英语表达（Mean＝2.59）。在交际对象方面，学生比较愿意和同学说英语（Mean＝2.79），最不想和教师用英语交流（Mean＝2.48）。这种对师生互动的排斥心理也体现在受试对交际场景的选择上。相比于英语课外活动（Mean＝2.71）和日常生活（Mean＝2.70），学生在课堂环境中的英语交际意愿水平最低（Mean＝2.63）。

表2 描述统计量

从对上述数据的分析中，笔者得出两点结论：

1.受试的英语交际意愿水平较低，尤其不愿意在课堂上同老师用英语交流。而对于EFL学习者而言，课堂上的师生互动理应成为学习者进行目标语输出，检验、纠正、内化语言及语用知识的主要渠道［12］。鉴于交际意愿是进行口语输出的“最后的心理准备阶段”［4］568，受试较低的英语交际意愿致使其在面对交流机会时极有可能采取回避策略，放弃能够促进中介语发展的机会，阻碍英语交流能力的提高。

2.不同的交际人数、交际场景和交际对象使受试的英语交际意愿产生相应的变化。这一结果证明了 MacIntyre等学者［1］［4］对二语交际意愿性质的界定。交际介质从个体语言水平相当的母语转变成个体语言水平差异巨大的二语。这种变化使得二语交际意愿不再像母语交际意愿那样具有跨情境性和稳定性，而是一个受情境因素影响的、处于动态变化中的不稳定变量。

（二）英语交际意愿与英语交际自我效能、英语交际焦虑的关系

1.描述性统计

表3显示，受试在英语交际自我效能量表上取得的均分为2.40，英语交际焦虑量表的均分为4.10。这一结果表明：大部分学生对自己的英语交际能力评价不高，同时被较强的焦虑感所困扰。

表3 描述统计量

2.英语交际自我效能对英语交际意愿的效应

皮尔逊积矩相关分析法显示（表4），英语交际自我效能与交际意愿之间的相关系数为0.626，在0.01水平上达到了中度正相关（t＝0.000＜0.05）。这表明当学生对英语交际能力有较高自评时，更乐意使用英语。本研究中，受试的英语交际自我效能不高，即对自己能否成功地完成英语交际任务持有怀疑态度，进而表现出较低的英语交际意愿。

表4 相关性

基于对定性数据的分析，笔者认为，这一结果与受试所处的EFL学习环境不能提供具有真实交际意图的语言体验密切相关。VanPattern［13］指出，评价一种互动行为是否包含真实的交际意图，关键在于判断互动双方是否在探寻和传递语言特征之外的信息，互动内容是否能体现一种适切的交流语境。而在EFL环境下，英语不是日常交流的媒介，学习者在课堂外难以接触到英语输出平台，更不用说包含真实交际意图的互动机会。由于缺少直接的语言体验，学生自然不可能对英语交际能力充满信心，也就无法培养对英语输出行为的热情。正如受试丁坦言：“除了上英语课，基本不说英语，因为用不到，也讲不好。”

另一方面，在语言课堂内，由于一些教师采取不当的互动模式，导致学生同样缺乏包含交际意图的语言体验。访谈结果显示一些英语教师为了保证教学进程，倾向于采用教师主导型互动模式，比如频繁地进行展示性提问、做出过多的形式聚焦反馈、给予不充分的准备时间、为语言水平较高的学生提供更多的输出机会。在这种由教师高度控制的课堂话语模式下，师生互动缺乏真实的交际意图，使得互动流于形式，学生无法从中获取良好的英语交际自我效能，进而表现出对英语交流行为的排斥。例如，从受访者云的描述中不难看出，过多的展示型问题和形式聚焦反馈已使学生丧失了同本族语者交流的信心和意愿：“没想过和老外说英语，没那本事。虽然在英语课上也练口语，但课堂发言不代表就能用英语交流。课堂上，要么回答练习题，要么用单词翻译句子。老师都知道正确答案，能纠正错误。而要跟老外交流，出了错，他们就不一定能听懂了。”同样，学生宇的回答也体现出教师高度控制的互动模式是直接导致学生缺乏自信和选择沉默的诱因。“我在英语课上相当的低调。老师讲得又多又快，实在没法跟上。有时偶然听懂了问题，给的准备时间又太少，顶多1分钟，我还没想好说什么，他就让那几个英语牛人回答了。”

3.英语交际焦虑对英语交际意愿的效应

表4显示，英语交际焦虑和交际意愿的相关系数为－0.519，在0.01水平上达到了中度负相关（t＝0.001＜0.05）。也就是说学生的焦虑程度越低，越乐意进行英语会话。本研究中，受试在英语交际焦虑量表上的得分偏高，表明大多数学生为较强的焦虑感所困扰，进而表现出对英语交流的回避。

通过对定性数据的梳理，笔者认为，这一结果可归结于两方面原因：一方面，外语口语输出带来的额外认知负担导致学生产生畏难情绪和回避行为。诚然，口语输出是一项耗费认知资源的任务。根据Levelt［14］的口语输出模型，言语生成需要运用到激活背景知识、形成意念、语法赋码、语音赋码、发出声音、自我监察这一系列认知过程。而二语口语输出除了需要学习者在一定时限内完成上述任务之外，还要运用一种尚未完全掌握的语言，因而对学习者的认知能力提出很高的要求，导致部分学生产生畏惧情绪和回避行为。在访谈环节中，多位受访者提到害怕说英语。其中，学生婷的话语具有一定的代表性：“口语最让人头疼。背单词、做阅读、写作文都能接受，就是说不好。又要考虑说什么，又要转换成英语，太困难了。”

另一方面，中国传统文化使学生形成一种互倚型自我价值观，对他人评价过分敏感。儒家文化倡导集体主义，个体的自我价值建立在他人的认可与评价基础之上［15］。在语言学习过程中，这种互倚型自我价值观导致学生赋予口语输出过多的社会评价意义，反而弱化了其促进中介语发展的认知功能。定性数据显示，一些受访者担心使用外语会影响到个人形象，从而表现出对这一活动的反感和排斥。比如，学生丁说：“我最讨厌做presentation。全班同学都在听你讲，这时候要是出错，那就糗大了。”而学生璐的言论也透露出相似的焦虑情绪：“真不想和老师、同学说英语。大家都认识，如果犯一些低级的语言错误，别人会怀疑我的智商。”

三、结论与启示

研究结果显示，EFL环境下大学生的英语交际意愿水平较低，不利于中介语的发展和英语运用能力的提高。为此，教师有必要拓宽教学目标的范围，将培养学生高度的英语交际意愿纳入到教学目标体系中，作为教学实施和教学评价的基础与依据之一。

其次，鉴于英语交际意愿受到英语交际自我效能和交际焦虑两种因素的共同效应，教师应放弃由教师高度控制的互动模式，取而代之以教师辅助型互动模式。通过灵活运用各种“促进互动手段”［16］，使课堂互动具有真实的交流意图，提高学生的交际信心和参与交流的主动性。比如：设计更具个性化的讨论话题，增加参考性问题的数量，提高内容聚焦反馈的比重，给予学生足够的思考时间，为学生提供平等的回答机会等。

此外，已有研究证明，交际策略可以推动学习者运用“协商”的方式使交流持续进行，可以在心理词库中构建语义相关的词语之间的联系，可以补偿学习者语言和语用知识的匮乏［17－18］。因此，教师应将交际策略的讲授融入到课堂教学中去，提高学习者的策略能力，减缓学生对交际障碍的畏惧情绪，提高其参与英语交流的愿望。

本研究分析了在EFL环境下大学生英语交际意愿的特征，并探讨了英语交际自我效能和英语交际焦虑分别对英语交际意愿产生的效应。后续研究还可以考察性别年龄、学习层次等学习者非可控因素对英语交际意愿的影响。本研究的受试来自于同一所省属院校。后续研究可以通过扩大样本来源的地域覆盖面，对不同高校学生的英语交际意愿进行比较研究，进一步提高交际意愿理论的解释力。

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