中德理工科博士生培养和教育的比较与思考

叶宾 解晓芬

摘要：德国是现代大学制度的发源地，高等教育历史悠久，其博士生的教育质量和科研水平在世界上享有盛誉。规范的导师管理制度，宽松而又严谨的学术研究氛围，宽进严出的培养制度等为德国研究生教育和培养奠定了基础。结合目前我国理工科院校研究生培养和教学存在的一些问题，比较分析了我国和德国理工科博士生培养教育的异同，并给出了一些思考和启示。

关键词：博士生培养；中德比较；科研

作者简介：叶宾（1980-），男，河南南阳人，中国矿业大学信息与电气工程学院，副教授；解晓芬（1981-），女，江苏徐州人，中国矿业大学信息与电气工程学院。（江苏 徐州 221116）

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）06-0013-02

现代的博士生教育起源于德国。1810年普鲁士教育部长威廉·冯·洪堡在改建柏林大学时提出了教学与科研相统一的办学思想。在这一思想指导下，德国培养出了西方第一批现代型博士。德国早期的大学教育和硕士研究生的培养是合并进行的，没有专门的硕士研究生教育，大学教育一般也不使用本科生和研究生的概念。但在当前国际化不断加强的背景下，为了同国际接轨，德国大学教育也分“本科生教育”和“研究生教育”。在博洛尼亚进程的推动下，德国已基本实现了学位结构和学制的转变，放弃了德国高等教育传统标志性的本硕一体结构，转向学士、硕士二级学制。[1]

研究生培养作为人才培养模式的特殊形式，是根据高层次人才成长的规律和社会的需要，为研究生构建的知识、能力、素质结构以及实现这种结构的总体运行方式，主要包括培养目标、培养过程和评价等要素内容。德国研究生培养模式的核心是在强调理论与实践相结合、教学与科研相结合的前提下，突出博士生的科研训练，着重培养其在工程实践中的独立工作能力和创新能力。[2]它是以“导师制”为核心，强调科学研究在培养过程中的首要地位，以培养学术型博士生为主要目标。它既没有专门的入学考试，亦没有专门的管理机构，以研究所为博士生的基本培养单位，由此形成了一套独特的培养体制。

笔者最近在德国杜伊斯堡-埃森大学进行了半年的学术访问，在科研与学术活动之余，对其理工科博士生培养的特点及发展动向做了一番考察。在此作一简介，以期对正在探索研究生教育深化改革之路的中国研究生教育有所启示。

一、培养目标

作为世界上现代博士生培养与教育主要模式之一的德国模式，强调理论与工作实践相结合，突出科研训练。德国大学在日常教学活动中表现出许多有助于促进学生创新能力发挥的观念和实践，比如鼓励和培养学生的批判性思维能力以及大学教学和学业组织方面的个性化取向。创新能力培养只有在成为日常文化而被明晰意识所遗忘时，才算是真正告别了“谈论”的层面，成为现实。[3]

根据我国学位条例的要求，博士生需要具有独立从事科学研究工作的能力，并且在科学或专门技术上做出创造性的成果。因此我国的博士生培养强调基础理论与科学技术创造性，突出学术研究，并且学习时间有限制。因此，博士生常在学科领域内某一较小的研究突破点深入下去，以求短期内有所创新与领先。所以总体而言，我国博士生在某一研究方向钻得较深，但研究面较窄，科研训练不够广。

二、培养过程

1.课程学习

按照德国的传统，博士生阶段不是一种严格意义上的教育过程，博士生的中心任务是科研、撰写博士论文。博士研究生在培养期间没有必修课，也没有学分要求。除了传统的课堂教学，还具有丰富多样的研究生研讨会和导师指导下的科研实践等。在这些活动中，教师十分注重启发学生的思维，教师提出问题后，师生共同讨论，气氛非常活跃。这既培养了学生学习科学文化知识的思路，也教会了学生如何搜集资料。德国学者认为博士的科学研究过程也是进一步学习专业知识的过程；如果说博士应该具有广博的知识面，不能仅仅局限在专业知识方面，那么开设一定的专业课程，倒是局限了他们的知识面，不利于他们根据自己的兴趣和爱好博览群书，也不利于提高他们的学术造诣。[4，5]

在我国各高校的博士研究生培养工作规定中，要求博士生在本学科领域须掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识。因此学位课程的学习，对我国的博士生来说是一个重要的培养环节，而且对总学分有一定量的要求。博士生的课程设置一般分为三个部分，分别为基础课、专业课和公共课。这些课程的学习大约需要1-2个学期。相对而言，德国博士生的独立科研和实验动手能力较我国博士生强，而我国培养的博士生则具有较强的理论知识。

2.科研训练

在德国，博士生的招生没有专门的入学考试。想攻读博士学位的申请者，须大学毕业成绩比较优秀，提供相关的学历证明和教授的推荐信，在征得导师的同意后，就算是入学，这是一个师生双向选择的互动过程。在这个过程中教授会着重考察一个申请者的科研素质和能力，因此能够得到教授认可的博士生一般具有較好的科研素质。博士生的中心任务是承担课题，进行科学研究，用较多的时间从事课题研究，来提高科研工作能力。博士生也承担一定量的教学辅助工作，如指导大学实验课程等。博士学位论文的研究题目在博士生进入课题组时基本上就已明确，所以博士生的研究方向很专一，与教授的接触很多，也很直接。在培养过程中，鼓励博士生进行跨学科的学习和研究，参加学术交流活动比较频繁。

德国的科研小组一般都由十多人组成，包括1-2名教授，1-2名博士后，3-6名博士生和几位研究生及客座研究人员等。课题组每周组织2-3小时的学术研讨（Seminar），由小组中的一个或两个成员根据自己的研究内容做学术报告。通过学术报告，使课题组其他成员扩大视野，及时了解同事的研究进展和成果。这种活动也可临时变动，如由某一个外国访问学者介绍其研究成果，或由刚参加完国际学术会议的成员介绍会议情况等，使学生及时了解本学科最新发展动态。此外，德国学生短期出国留学的比例相当高，许多德国学生曾在国外高校学习一到两个学期，或有国外实习的经历。各学科的科研成果得以从开放的环境中汲取丰富的营养。

我们的博士生招生设有专门的入学考试，录取考生主要依据入学考试成绩，博士生导师只有在最后面试阶段才能考查学生的科研兴趣和能力。博士生的科学研究也是在导师指导下进行的。博士生入学之后，通过查阅文献资料和参加学术活动，确定自己博士期间的研究课题，然后由研究方向相近的几位专家把关。目前大部分博士生的研究课题都是结合导师的科研项目进行的，如国家自然科学基金和国家的一些科技攻关项目以及横向项目等。博士生在完成科研项目部分内容的过程中，形成有创新性的方法或结论，由此完成博士学位论文。但是当前科技的发展越来越需要具有宽广的理论基础和交叉的专业知识，单一的教授负责制容易造成学术视野狭隘和落后。近年来倡导的来自不同领域的指导教授共同组成指导小组，可以凝聚不同专业领域的指导教授，实现院系之间跨学科的联合，有效避免上述问题。

随着我国高等教育大众化的发展，教师面对着越来越多的学生，基本上已经没有可能将教学和科学研究完全统一于一个过程。在这种情况下，稍微处理不当就会影响到教师的教学态度，进而导致他们在精力和时间投入上的偏颇，造成重科研轻教学的倾向。实际上，德国大学教授对于研究的偏好比起中国教授是有过之而无不及。

3.经济资助

德国教授要安排和解决其所招收博士生的经济资助（工资）。通常有如下几种资助方式：助教、研究生院奖学金、工业奖学金等。对于外国博士生，还可申请政府学术交流、私人、教会等基金会的奖学金。[6，7]大部分博士生同时兼任导师的助教，要承担一部分教学任务，协助导师指导硕士生的毕业论文工作，从而获取一定的经济资助。

我国的博士生较多地依靠国家提供的各种奖（助）学金。博士研究生一旦被录取，就可享受国家提供的助学金，或带薪上学。由于助学金的金额相对较少，仅依靠助学金，博士生的生活较为艰苦。此外，导师根据博士生取得的科研成果和业绩，以科研项目劳务费的方式适当地给予经济补助。博士生亦可通过大学的助管、助教等形式取得报酬，但是由于分散了博士生的科研时间，许多博士生导师并不提倡。总体来看，我国博士生的每月收入只是其同期毕业硕士同学收入的1/6左右，而德国博士生的收入约是其硕士同学的60-80%。因此需要提高我国博士生的待遇，使其能够专注于学术研究中。

三、一些思考

传统的教育理念长期支配着德国的高等教育，由此造就了德国高等教育在19和20世纪之交的辉煌时期。[8]随着科学技术的进步及其对社会文化的冲击，德国的高等教育和博士生培养理念也出现了一些危机。在科学研究方面，传统的以研究所为基础的研究生培养模式影响了学科的发展，不能很好地适应大科学发展的需要。因为在这种模式中，教授在研究所中具有绝对的自主权，学科的发展很大程度上取决于教授的个人兴趣和意志。这不利于跨学科的合作以及大型科技项目的开展。此外，德国的教授过于注重科学研究，忽视了针对大学生的教书育人基本职责。大学选拔和聘任教授的依据几乎完全是科研水平，教学能力和水平几乎不被考虑。这在高等教育大众化的时代显然也有失偏颇。

2008年2月德国政府推出了《加强德国在全球知识社会的地位：联邦政府关于科学与研究国际化的战略》，以加强国际科研合作，承担国际责任，应对气候、资源和安全健康等全球性挑战。深化教育体制改革，增加教育和研发经费投入，鼓励创新，加强高校以及校企之间的合作等是其发展的主题。我们可以借鉴德国博士生培养的优良体制和经验，结合我国高等教育发展的实际，提高我国博士生的质量，培养更多的创新型高素质人才，为国民经济和社会发展服务。

参考文献：

[1]中国驻德国大使馆教育处.德国高等教育十年改革重要举措[J].世界教育信息，2010，（2）：67-71.

[2]陈正.德国博士生创新能力培养模式探析[J].高校教育管理，2012，6（1）：53-57.

[3]李本娣，程永元.中德兩国博士生教育之比较研究（上）[J].学位与研究生教育，1996，（2）：21-24.

[4]俞可.第三届中德高等教育论坛综述[J].高等教育研究，2011，32（9）：106-109.

[5]李本娣，程永元.中德两国博士生教育之比较研究（下）[J].学位与研究生教育，1996，（3）：14-17.

[6]刘爱真.德国研究生教育的项目管理模式[J].学位与研究生教育，2010，（5）：73-77.

[7]陈云萍，杨晓明.德国、美国与日本研究生培养模式分析[J].中国冶金教育，2006，（5）：76-79.

[8]陈洪捷.在传统与现代之间：20世纪德国高等教育[J].高等教育研究，2001，22（1）：88-94.

（责任编辑：刘辉）