基于教师实践性知识的案例教学

王传娥+李翠林

案例教学是在教师教育实践中初步培养准教师的实践性知识的有效手段，应用在学科教育实践中应认同三个基本假设，即，高校教师教育中的大学生就是准教师、准教师具备教学的研究能力、教师教育课程的学习就是研究教学实在。案例可以选自成熟的课例、教师自主编制的案例，也可以利用生成性案例。要建立教与学新的面对面的沟通关系，同时教与学二者都要明确自身的角色定位，各司其职，才能够有效地达成目标。如何让教师教育专业中的学习者完成从大学生到准教师，再到新手型教师的转变，同时为其专业发展奠定扎实的基础，这是教师教育者必须严肃认真地思考的问题。教师专业发展的一个重要表现和指标就是教师实践性知识的增长[1]。而教师教育的教学实践中（主要是学科教育中）一个有效的手段是案例教学。

一、教师实践性知识之于准教师的意义

教学活动是具有多元性和多变性等特点的复杂系统，这就决定了作为教师仅有丰富的学科理论、教育学及其他的有关于教学的理论是远远不够的。这些理论还需与具体的教学实践结合，发生互相的融合、相互的作用与反作用，才能使得“教”与“学”的活动真正合成为整体的“教学”活动。教师实践性知识极好地将教师的理论知识与实践知识结合起来。日本的佐藤学教授在其著作《课程与教师》一书中对教师实践性知识的特征提出了几个有意思的词：“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的‘熟思性知识、同不确定性占主流的情境相对峙的‘情境性知识、无意识地运用默会知识的‘潜在知识、以每个教师的个人体验为基础的‘个人知识。”对于教师而言，“理论的实践化”固然重要，“实践性理论”或是“实践的理论化”更是必须[2]。着眼于“教学生会学知识”，着眼于教师专业化发展，教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”[3]。教师实践性知识包括三个方面的意义[4]：一是对于教学实践的意义；二是对于教师专业属性的意义；三是对于教师教育的意义。对于正在教师教育专业学习的大学生而言，完成从大学生到准教师的转变，直至走出大学校园，成为新手型教师，也必须要初步形成教师实践性知识。只不过这是一个难题。难点在于大学的课堂中如何实现“理论的实践化”和“实践的理论化”，尤其是后者。

案例教学是沟通理论和实践之间的桥梁[5]。只有在更多的实践场景中的实践、思考、解决问题，及更多同伴之间的相互补充、印证等的活动中，才能够形成坚实的实践性知识，才能有更广泛的迁移[6]。

二、基于教师实践性知识的案例教学

卡耐基教学专业工作组在1986年出版的《一个国家的准备：21世纪的教师》中提出，应把案例作为教学的主要关注点，案例教学才在教师教育领域受到越来越多的关注与重视。

案例教学法，是指教师以教学目标为导向，以案例为基本教学材料，将学生带入实际教育情境，通过师生、生生的多向互动、平等对话和积极探究等形式，培养学生批判性和创造性的思维品质，提高面对实际教育情境的决策能力和行动能力的教学方法[7]。

案例教学一般具有以下本质特征：一是突出教育的主体性。案例教学让学生置身在一个“当事人”的环境中去思考问题，培养学生分析和解决实际问题的能力；二是注重教育的互动性。案例教学以讨论、交流为主，最终形成“师—生”、“生—生”、“教师个体—学生群体”、“学生个体—学生群体”多向交流的立体、动向的课堂交互教学方法；三是突显教育过程的开放性、信息的对称性、思维的多元性与创新性；四是强调教育的实践性。舒尔曼教授认为，教师的教学活动有赖于三种知识。一是原理规则知识，二是特殊案例知识，三是运用适当规则处理教学事务的策略知识。

从以上的叙述中不难看出，案例教学这种教学方法与教师实践性知识的理论完全吻合。

接下来的事情就是，作为教师教育者，如何在教学中（主要是学科教育中）利用案例教学法，与其他的教学活动一起，完成教师教育中的大学生的教师实践性知识的初步养成，使其成为会教学的教师、好教师。在现行的课程体系下，主要是教师教育专业课程课时量不足的情况下，怎样实践，并达成目的。

三、案例教学的实践

1.案例的选择

案例教学中的核心内容是案例。什么是案例？舒尔曼认为，“将某些事物称之为案例，就是做出了一种理论诉求。这种观点认为，在广义上，故事、事件或者课文都是属于同类范畴的事例[8]。郑金洲认为，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法[9]。笔者认为案例的构成包括：（1）有一个事件，这个事件可以是情境，可以是报道，可以是叙述；（2）隐含着若干问题，并有引发讨论的意义；（3）通过讨论又可引申出不同的意义。

在具体的教学实践中按照定义的严格意义去选择案例，组织学生讨论，还会遇到一些麻烦。因为案例教学法确实有一些潜在的弊端，如案例的创作成本高，案例的效率十分低下，案例往往是间断的、不连续的，在学生的脑子里很难被建构或组织成更大的整体等等[10]。因此在学科课程教学中就带来很大的局限。教师可以在具体的教学实践中依据具体的教学内容、教学时段、教学目的，在不违背案例及案例教学的基本原理的基础上，有经过变通的案例及其教学。

事实上，教师可以这样选择案例并进行教学。（1）来自成熟的课例：可以是完整的课例、也可以是某一课例中的一段小节。（2）教学中的案例其实也可以是一个问题包。只要它具有引导讨论的事件或话题，并能够引申出若干个可以运用已有经验去思考的问题，并且问题并不只是简单的平行的问题，而是或发散或递进的问题。（3）从课本的材料中发现问题，自编案例。（4）案例也可以是即时性的。即在大学生的学习实践或活动中产生的事件。这种案例的产生和利用，是最考验教师教育者的教育学修养、教学机智和教学管理能力的。同时也会给大学生带来更大的体验和进步。重要的是，由此带给大学生体验如何反思教学实际和自己的行为，感受课堂学习与中学教学之间发生联系的实在性。

课堂教学中案例的呈现与讨论也完全可以是短小精悍的“小品”，也可以是即时生成的问题。可以解决一或两个及比较少的理论问题，而且更具有理论学习中的即时应用性和即时理解性的特点，从而提高理论学习和实践智慧学习的效率。

2.案例教学中应认同的几个基本假设

案例教学中应处理好教与学二者的关系，重点是怎样看待其中大学生的角色定位及其在教学中的作用。认同如下的几个基本假设很重要。

假设一，高校教师教育中的大学生就是准教师。

准教师是指在高校教师教育专业学习的大学生在其相关课程的学习阶段的状态。他们正在成长为教师。教师教育中的高校教师与大学生的这种认同，会使得这种目标定位得以增强。这样有利于大学生体验作为教师这个目标的实在性。

假设二，准教师具备教学的研究能力。

说到底案例教学就是对所呈现的案例的研究，就是对案例中所表现出的显性的事实、原理、方法等的分析、梳理、判断，对案例中存在的隐性的知识、信息、思想等的发现、比较、抽取等，以及对所有的方面做出或有共性的，或有个性的总结性的理解与抽象。教师教育中的大学生这时已经积累了例如学科专业理论、教育学理论、社会学理论、哲学等诸多知识与经验，也具备了一定的做研究所需要的如阅读、信息、问题解决等等的能力。相信他们一旦得到方向与方法的引导会以较快的速度进入状态，并得到预期的结果。

假设三，教师教育课程中的学科教学的学习就是研究教学实在。

教师教育课程的学科教育的终极目标就是要研究教什么，怎么教，为什么教，学什么，怎么学，为什么学，以及在教学中如何应变等实在问题。如上所述，教师教育中的案例教学反映了两方面的教学实在：一是有关基础教育中的教学实在，二是教师教育的教与学中的实在。二者的共同之处在于，都会令大学生（即准教师）们如身临其境地学习、研究已有的教与学的经验、原理，检讨自己与同伴在学习及应用教育原理时的得与失，思考怎样有效地将理论与实践有效融合，进而在理论与实践的水平和能力上都得到提升，也即奠定他们坚实的教师实践性知识之基础。

3.案例教学中应厘清教与学双方的沟通关系及其各自的职责要求

案例教学中厘清教师教育者与大学生的沟通关系，建立顺畅的沟通渠道，双方都明确自身的角色定位，明确各自的责任与任务，各司其职，相互协同，才能够有效地达成目标。

1）案例教学中教师教育者与大学生的沟通关系

笔者试图建立一种教与学能够直接面对面的互动与交流关系。如图1。

在图1中，学科教育的知识与实践是大学教师与大学生共同的标的物，教与学双方实现无障碍的直接交会对接。唯有实现这样的师生沟通关系，才能够完成各自的教与学的角色定位和各自的责任与任务。

2）案例教学中要求教师自身做到：

第一，教师应该清醒地知道，要教给大学生什么理论。即，要提供给大学生预备性知识，也可能是案例中隐含着将要提供给大学生的知识。还要预先考虑好怎么教。怎样才能让知识与现实事件产生联系？呈现案例之后，怎样能够影响大学生的思考？或是在案例讨论之后如何让大学生自己总结出新的理论或知识。

第二，教师要精选案例。目前，还没有或很少有可供选择的成熟的教学案例，这就要求教师自己一方面应严格选择，不可饥不择食，另一方面，当自己或与同事一起编制案例时，也要周全考虑，确实实现案例的正效应和高效率作用。

第三，教师要充分发挥教学机智。在案例的讨论过程中，包含有“师—生”之间的多向交流，在交流中会有意想不到的问题出现。或者，如上所述，案例有时是可以现场生成的，但能否生成并马上组织成为一个可供利用的案例，这都需要教师的教学机智和深厚的综合性素养。

第四，教师要注意自身的引导和协调作用。教师应帮助引导大学生思考问题的方向，不至于他们任意地想象。其最严重的后果是损伤大学生自主学习和体验的自信，浪费教学时间。同时，教师还应协调好在讨论过程中的观点冲突。

3）案例教学中要求教师帮助大学生做到：

首先，强调大学生在案例讨论中的专业认同和角色取向。让大学生感到案例讨论是真实可信的，产生角色认同感。有机会让他们想到：我将成为一名教师，我是一名教师，我正在为上课做准备、我正在与同事们讨论等等。

其次，促进大学生的自主意识和自主能力的增长。要鼓励全体大学生都能够自主思考并表达自己的观点，甚至可以与他人辩论，在思考、表达辩论中体验教学的实在、体验理论知识的实在。

再次，鼓励大学生在案例的讨论中与他人的协商、合作。哪怕是有激烈的争论，而恰恰是在其中发现互相的优势，从而互相欣赏，共同发展。

教师教育中用好案例教学，是反对死知识，就是说反对惰性知识[11]，初步形成教师教育专业中的大学生教师实践性知识教学的有效手段，从理论和实践的结合上培养教师具有先进教育理念和适应素质教育要求的综合能力[12]。

参考文献：

[1]龙安邦，王文君.教学复杂性与教师实践性知识的增长[J].教育导刊，2012（4）：12.

[2][3]钟启泉.为了未来教育家的成长[J].教育发展研究，2011（18）：20-26.

[4]吴义昌.国内教师实践性知识研究综述[J].上海教育科研，2007（11）：15.

[5][8][10][11]朱迪思·H.舒尔曼.郅庭瑾译.教师教育中的案例教学法[M].上海：华东师范大学出版社，2007：绪论，17，26，1.

[6]钟启泉，王艳玲.从“师范教育”走向“教师教育”[J].全球教育展望，2012（6）：22-25.

[7]曹长德.教育学案例教学[M].合肥：中国科技大学出版社，2008：3.

[9]郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师范大学出版社， 2000：1.

[12]袁贵仁.推动教师教育创新 构建教师教育新体系[J].中国高等教育，2004（12）：3-4.

（作者单位：兰州文理学院）

（责任编辑：林梓）