阅读 解读 讲读

李云吾

教师讲授每一堂课都要经历“阅读、解读、讲读”的过程。备课前的“阅读”侧重于“用眼”粗读、细读、精读；备课中的“解读”要“用心”构思教学流程、设计教学问题，最后进入课堂的实践检验阶段——“讲读”。“讲读”考验教师的口才，体现教师语言运用与课堂教学的能力，是整个教学环节的关键。教师不但要自己“讲”，而且要让学生“讲”；不但要让学生“读”，一些文句也要自己“读”，从“读”的语气中启发学生思考，启发学生“读”懂文本意思。可见，“讲读”是教师教学“活教”的具体体现。本文以《沙漠绿洲》一课为例，谈谈对这一课教学过程的认识。

一、阅读——教师课堂教学的起点

教师上课之前要提前阅读教材（课本）、教参与课标，查阅一些与教材内容相关的书籍，这是教师课堂有效教学的重要环节。教师的文本阅读和其他阅读爱好者进行的阅读不同，他们的职业阅读具有知识性、针对性与时效性等特点，以文本的理性认知为手段，以准确领会文本的意义为出发点，以探寻知识信息之间的逻辑关系为目的。教师通过教材文本的阅读，经历了文本内容“是什么？为什么？怎么样？”的思维过程，使文本的艺术形式、知识结构、知识意蕴被激活，从而使知识变长、变宽。课堂教学是教师教学生活中的组成部分，教材文本阅读又是课堂教学活动的重要元素。知识应当是人的知识，课本只有与人相遇后才有意义[1]。曾有位学者指出，教师已有的阅读素养与现行的解读目标差异悬殊和教师急功近利的解读行为是导致阅读教学效率低下的根源。教师的阅读力决定教学效果，快速提升教师的阅读素养势在必行。

1.熟读文本

熟读教材文本是解读文本的最基本思路。教师是学生阅读的引路人，所以，教师要养成熟读文本的习惯，读出理解，读出感受，读出收获，同时要善于“换位思考”，细心揣摩学生的认知、需要、障碍和困难，站在学生的立场阅读与思考文本中的每一个字、句以及课后习题，把自身的理解思路转化为指导学生阅读的“导读过程”。以《沙漠绿洲》为例，教师可以通过表格的方式让学生对比掌握同一地区不同的地方。

2.纵读文本

课本教材分有单元，各单元之间存在知识联系，单元课时之间的知识也有联系。所以，教师在备课时要阅读单元提示，了解各个单元里毎一课在时间、空间以及逻辑间的关系。教师通过阅读，高屋建瓴，统筹各个单元应落实的教学目标，有所侧重，有的放矢。《沙漠绿洲》一课所在单元共有5课教学内容，即平原、山区、沿海（湖）、草原、沙漠，分别介绍生活在不同地形、不同气候环境中人们的生产活动，其中《干旱的宝地》一课安排了以色列的现代农业，另一课则讲述波斯湾的石油业。同一地区与气候，出现不同的生产方式，让学生饶有兴趣。为了实现学生有效的学习，教师进行纵向阅读有利于自身钻研教材、吃透教材、突破教材、把握教材的重难点，充分地挖掘文本中潜在的知识，将其传授给学生。

3.横读文本

互联网广泛应用于学生的学习领域，现在学生拥有的知识量多、知识面广，教师仅仅阅读教材、教参和课标的知识远远不能满足课堂教学的需要。《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。”教师不应该把教参或自身的见解强加给学生，要引导学生进行个性化的自主阅读，让学生从阅读中寻找答案。此外，教师还可以推荐其他文本让学生阅读，找到令学生满意的答案。例如，为了教好这一课，教师可以阅读曹祁东的《以色列的现代农业》一文，以及欧洲各国对蔬菜等农产品的需求等资料，从中了解到“犹太人”总是与“聪明”一词连在一起。作为教师要有“一桶水”的知识，才能了解学生作为一个读者的阅读知识需求，充分考虑学生的知识经验和心理特点，开放性地从多角度选择与文本相关的书籍，扩大知识面。因此，教师可以在学生熟悉文本的基础上，打乱原文结构，按农业生产的规律进行重组，不但能够培养学生的思维能力，还能开拓学生的视野。

二、解读——教师课堂教学的前奏

教师熟读课文之后，要根据课程标准的要求和教材的编排意图，对课文进行创造性的解构和建构，谋划设计教学方案。设计教学策略表现为一种艺术，不仅要考虑本课在教材、单元课文里的地位和作用，而且要鉴别、筛选教学方法与选用材料，进行重组整合。哪些属于“知”，哪些属于“能”；哪些是重难点；何处应略，何处宜详；何者提前，何者置后；以及各个环节要采用什么方法与活动形式等要给予周密安排与合理布局，制定切合学生实际水平的科学方案，取得教学的主动权。同时，教师的教学行为和学生的学习行为才能有机地协调、统一，有效地实现教学目标。因此，基于阅读教材初级阶段的基础，文本解读要考虑“怎么教”的问题及教学方法与教学手段的选择、课型类别的划分，尤其是问题设计的难易度。由于学生独特的心理特点和知识储备的客观差异，教师在解读教材时要考虑课堂意外的发生。因此，作为一名教师要有较强的文本解读能力，还要有协同其他教师与学生共同解读文本的能力。利用身边资源解读文本实际上也是教师自身建构新知识、理解新知识的过程。一位学者说过：“教师对于教材文本的解读状况，直接影响其‘育人资源的开发，因而也影响着教学目标的确定和设计。”[2]

1.理清课文知识结构，传承优秀教学方法

传统的教师教学依赖教参，在文本解读时不折不扣地按照教材顺序展开。这表面上与新课程改革的教学理念相悖，存在主体本位颠倒的情况，但也有一些优势，比较适合班级中等水平以下学生的接受能力。让这些学生与教师一起读懂教材，调动他们的学习积极性，才能让更多的学生参与到课堂活动中来，才能提出问题与解决问题。

2.深度解读课程标准，挖掘知识，创新设计

教材文本是学生学习的载体。教师不应是单一地传授文化知识，而是要帮助学生在读懂文本内容的基础上，理解课文内容蕴涵的价值。教师在解读文本时，往往将自身专业和教学风格脱离教材、超越教材，将自己变成教材的主人。因此，教师要提高自身对课程的钻研水平，深入理解课文内容与内涵，进行心灵的感悟，考虑学生的接受能力。为了让教师的意愿与学生的需要更加默契，教师要把知识通过情境设置、问题启发、智能转换提供给学生，呈现课文内容的知识价值。由此可见，学生对知识的理解与接受便是其智能的发展。基于学生思维的发展，本节课可以按照农业生产规律进行课程设计，即纵向：从农作物种植，到农业生产需要的自然条件，再到产品销售；横向：从制约农业发展的因素——“水”入手，怎么解决水？种植什么样的农作物最节水，还有哪些节约用水的措施？在水资源极其短缺的情况下，考虑到经济效益，我们是种植粮食作物，还是选择种植反季节低耗水的蔬菜、水果呢？诸多的客观因素使得学生明白科技是第一生产力，要像犹太人一样求真好学，重视科技在自然改造方面的作用，变劣势为优势，开辟世界上能在沙漠里发展大棚农业的典范。endprint

文本解读是一个立体的、渐进的过程，不像传统教学所理解的仅仅是一个平面。教师理解了文章的内容和组合手段，仅仅是完成了教学的基本环节，只有真正地从整体上理解文本内容和形式之间的相互关系，才能品味出教学设计与思想内容间的有机联系。这一环节要打破原有文本思路，体现对原有文本的创造性重组，在选择材料与安排结构方面，体现符合学生发展思维的要求。因此，教师必须要与文本进行深层次的对话，充分发掘文本的潜在价值，解读它们负载的文化思想内涵，善于把握文本的系统性和整体性，提取文本中的养分，拉近和教材之间的距离，接近文本所表达的思想感情，产生共振与共鸣，有效地进行文本解读。

三、讲读——教师课堂教学的对话环节

讲读就是讲习诵读的意思。一堂课要通过“讲读”这个环节来完成，其实就是将教师“闭门造车”得到的教学设计拿到课堂与学生进行对话，从而检验自己的教学活动是否得到学生的认可。

阅读是用“眼”看，解读是用“心”理解，而讲读完全是在前两者的基础上用“口”通过探究、合作等形式来实现教学目标。“在教学现场中，我们看到的是整体呈现出来的教学，交织和融合在一起的教学。教学现场所提供的是整体的、鲜活的、变化的教学。”[3]备课前的教师阅读和备课中的教学设计取决于教师个人的专业水平，这一活动是单向的、静态的，但课堂上的“讲读”环节存在不同水平、不同风格的学生参与，是显性的、双向的、动态感性的。在教师“讲”与“读”的过程中，学生是否举手发言、发言是否达到目标要求、教师对发生的意外事件是正面应对还是回避，这些都是教师课堂教学“讲读”环节涉及的重要问题。伊瑟尔的空白理论指出，文本给读者留下不确定性的“空白”，在阅读活动中等待读者用想象去填充。课堂教学往往会出现这样的现象：学生阅读文本时会有知识的“空白”，这些“空白”需要教师通过“讲”进行填补；在教师“讲”的过程中，一些学生会进行质问、追问、反问，这也需要教师给予解释。因此，教师在备课时必须依靠求异思维从不同的角度发现文本潜在的“密码”，在发掘和填充“空白”的过程中对文本进行“创造”，揭示事物本质和事物之间的常规性活动轨迹，突破“知识路障”，对接新的、具有社会价值的知识，升华新的教学心理活动。

《历史与社会课程标准（2011年版）》指出：“在教学中，在考虑教学目标、教学内容、学生实际、教学环境及自身素质等多种因素的基础上，应合理选择和使用适合本课程的教学方法……并加强学法指导，综合运用多种教学方法，才能获得更好的教学效果。”[4]教材文本内容不仅是学生学习的材料，更是师生彰显主体性、实现新文化生成的蓝本。要缩小教师与学生文化之间的差距，教师就要在课堂上给学生提供独有的文化展示空间。通过情境教学，学生“读”材料、“看”图片，师生及生生之间形成有效互动，促进文化间的交融与整合。教师在“讲读”中要注重问题的启发，鼓励学生不“唯书”、不“唯上”、敢于怀疑，引导学生通过“读”文本阐述自己的见解。

教师课堂教学是一个“文以化之”的过程。教师选择恰当的文本材料，经过个体的实践文化加工，可以摆脱依赖课本的习惯，激发学生的灵性。古人云：学贵有疑。质疑是学生一般性思维发展为创造性思维的关键节点。正如教育家刁培萼先生所说：“智慧型教师开展创新教育，虽然离不开传授知识这一基本职能，但是他最根本的目的是通过化知为智，培养学生成为有智慧的人，即引导学生在掌握知识的过程中不断对原有的认识方式加以突破、重组，形成新的认识方式，加速对知识的迁移，并不断提升学生的理性认识能力，使他们把知识的学习转化成自身内在的精神力量。”[5]

在知识日益更新的时代，教师应该是读书人。读书人通过读书、讲书、写书，才能影响学生，传播思想。泛读书籍，扩大知识面；精读教材，挖掘知识内涵。精读内容，分析知识间的联系和规律，反省自己的教学，这样才能实现真正有效的教学。

本文系2014年浙江省教育科学研究课题“基于‘历史与社会学科课程创生的理论与实践研究”（立项号2014SC125）的阶段性成果。

参考文献：

[1]袁舒雯，邵光华，魏春梅.教师课堂身份显现的现象学反思[J].教师教育研究，2013（5）.

[2]吴亚萍，王芳，等.备课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]彭钢，蔡守龙.教学现场与教学细节[M].北京：教育科学出版社，2004.

[4]教育部.历史与社会课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]刁培萼，等.智慧型教师素质探新[M].北京：教育科学出版社，2005.

（作者单位：浙江省温州市南浦实验中学）

（责任编辑：孙建辉）endprint