建构主义视角下英语演讲课程的改革与实践

[摘 要] 新时期的社会形势和学生特点对英语人才的培养提出了新的要求。建构主义以学生为中心，与体验式的英语演讲教学理念不谋而合，提出在教学中应该强调学生的主体性和教师的支持性作用。以此为理论基础，并在已有的研究成果基础上进一步调研，对英语演讲课程的实践手段、模式方法及课程重点等方面进行了总结和反思，加大力度完善外语人才培养系统。

[关键词] 英语演讲课程；建构主义；以学生为中心；外语人才

[中图分类号] G642.0 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）02-0074-05

0 引言

随着改革进入深水区，不觉间，中国坚持对外开放政策三十年有余，目前正在从本土型向国际型的国家过渡。这意味着中国将更广泛深入地进行对外交往，而国际交流和合作离不开英语的使用。在此国际形势和格局下，外语能力尤其是英语能力的需求，达到一个全新的阶段。在全新环境下成长的90后大学生，其心理和学习模式都已不同往昔；在传统的学习模式已经不能触动他们的情况下，寻求一条合适有效的外语人才培养道路变得尤为迫切。

根据最新形势和多年教学与实践，笔者也充分认识到英语专业的特点以及优势正在丢失。现在普遍形成的一种共识是，英语专业的学生知识面窄，就业竞争力不强，“英语专业正在变成没有专业的专业”[1]！现在，与语言工具论不同的是，外语专家们正在提出英语专业的培养目标应该致力于重点培养人文通识和通用型人才[1]。对此人才培养目标，笔者已进行过一定的研究[2，3]。在以往的基础上，本研究从建构主义的角度去探索英语演讲课程的改革与实践。

1 建构主义学习观

建构主义以学生为中心（student-center），强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建，而传统教学给人的印象则是单纯地把知识从教师的头脑传送到学生的笔记本上。新时代的信息技术成果给了建构主义强有力的支持，即学生可以发挥其主观能动性，利用网络资源的优势，积极主动地获取各种知识。目前，建构主义已经成为国内外学校深化教学改革的最有力指导思想之一。

建构主义认为，学习者获得知识的多少取决于其自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这种思想对于国内的教育体制和教学模式来说无疑是一股新鲜的血液和营养的肥料。建构主义强调学习者的认知主体作用，但又不忽视教师的指导作用。关于教师在学习者学习过程中所起的作用和所担任的角色，笔者曾整合Scriverner和Harmer的理论，认为教师的角色并不应该刻板单一，而需要根据学生的特点，教学的进度和阶段，适时调整，成为意义构建的帮助者、促进者，而不仅仅是知识的传授者和灌输者[4]。因此，在建构主义的教学模式下，教师素质也亟待提高。首先是角色定位上的升华和教学理念上的转变。其次，教师要完善教学认知能力，包括对教学目标、教学任务、学生特点、教学方法和教学策略以及教学情景等的分析判断能力。除此以外，教师还要具备在教学过程中的监控能力。因此，建构主义教学模式实际上是给教师提出了更高的要求，教师不仅要具备较高的专业英语能力，作为英语知识的传授者和英语文化及背景知识的传播者，还需要在思想、理念、态度和方法上进一步达到深化，利用现代教育技术，巧用多媒体，实现教学手段的多样化。

2 体验式英语演讲及其研究现状

由建构主义衍生而出的体验式教学模式，蕴含着人本主义的情怀，以语言体验性为依据，遵循人类认知和语言习得的一般规律，能够弥补传统英语教学模式的缺陷和不足。体验式的英语演讲教学将语言习得和文化渗透融合在一起，顺应英语大纲教学改革要求，增强学习动机，培养学习者的语言运用能力、自我调节能力、应变能力和心理素质等等。

体验式教学模式，根据胡尚峰等人[5]的说法，是让学生亲自去感知、领悟知识、并在实践中验证知识，从而成为真正自由独立、情知合一、实践创新的“完整的人”的教学模式。然而，知识构建的最终达成，需要教师引导学生积极地进行实践，英语演讲训练无疑是英语语言能力最好的内化践行方案之一。教师与学生在演讲教学活动过程中不断相互反馈信息，既能及时了解教与学的情况，又有助于调节和控制教学活动，提高教学效果，最终提高学生运用语言的能力和自信心。

由于体验式教学模式成果的显著性，其在业界被研究的非常频繁，应用相当广泛。楚永娟[6]把体验式教学模式运用到日语教学当中，将语言习得与文化渗透融合在一起，有利于培养学生获取知识的自主能力、自信心和学习兴趣，以及提高学生的创新精神和实践能力。张旭东[7]等人更是将体验式教学模式的构建放入了学生职业生涯规划课程里，帮助学生“内化知识，体会进步，反省过失，培养自身通用素质和就业核心能力”。而严奕峰[8]等人基于“体验学习圈”视角的对“体验教学如何进行”的探索则更为细致：学习发生的重要标志和关键环节是能否形成抽象化的意义；“主动检验”式的体验学习是 “螺旋式上升的过程”，充满“紧张与冲突”并“解决辩证冲突”的心理过程。

建构主义为体验式的英语演讲提供了强有力的理论依据，谭志中[9]近年来提出的弹性教学理念颇具影响，他提出的弹性教学的四条基本特征赋予了演讲教学理论旺盛的生命力。演讲通过对知识反复内化与外化，让学习者对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到更深入的理解。

3 数据收集

关于大学生英语演讲的研究，笔者曾做过大量的文献检索工作[2]：田杨，唐艳玲和毕会英，周杰，谢晶等人，从海量的学生问卷调查中发现，超过85%的学生欢迎此课程。而为了真正做到让事实说话，笔者于2012年对当时本校在读的10级学生进行调查[3]，回收问卷172份，其中超过75%的人强烈要求开设此课。而关于课程设置和教学应用层面的研究，业界更是百家争鸣[2]。笔者在前人研究成果上，进一步确认了英语演讲对“四会”能力的培养和融汇英语综合能力的突出贡献，并提出其对培养学习者其他优良素质的裨益。并以“思辨缺席症”为切入点，调查和分析本校学生的实际情况，谨慎论证了开设课程的可行性[3]。

在认真研讨了各方材料的基础上，笔者继续深入探索，分步对本院11、12、13级三个年级的学生进行继续调研。从三个年级近500人的调研结果来看，对英语演讲类课程的开设和反馈好评度不降反升，支持率超过八成，这也许归功于该课程收获的良好效果。对12级学生进行抽样调查：12级全年级有学生330余人，在其入学一个月后开设初级演讲类课程后，反映良好。应同学们需求，开设英语演讲类选修课（自愿原则），全年级有50多人（约15%）愿意利用课余时间并自费参与该课程。由于资源与条件所限，当时只挑选了30位学员进行了两个月的培训（每周一次）。对其中表现最优异的10人进行了跟踪调查，一年后，发现各人均有可喜的发展：10人中全数处于班级综合测评的前五名，其中3人为各自班级第一，获最高额奖学金；次年举行的校级英语演讲比赛决赛中，该年级派出的四名选手全部来自于这10人（名额所限，每年级只有四名学生进入决赛），且比赛结果为，第一、二、三、六名（决赛总12人），成绩甚至普遍超过高年级选手；此外，在韶关学院常年举行的六大类英语竞赛和活动中共获奖80余人次。据统计，在2012～2013学年当中，10人在院校级以上获得的奖励与机会（各种学术类比赛、活动和主持等）人均11.17次，而当年全级最优秀的班级获得的奖励总数为121人次（以全班55人计算），即这10人所获得的奖项匹敌整个班级所获殊荣数之和。

本年度也将继续尝试在13级开设此类选修课程，扩大成果，延续辉煌，并为项目的进一步发展打下良好基础。

4 英语演讲课程的再探讨

4.1 方案与实践

外语习得过程中的瓶颈是如何突破学习中的僵化，即语言知识和交际能力的停滞不前，尤其是口语和写作等产出性语言能力的僵化。学习者的语用能力并不随着语法能力的发展而自然发展，在自然语料并不充足的非真实语言交际环境中，需要针对性的教学和培养。演讲能力的系统培训和锻炼就是突破外语学习瓶颈的可为出路之一。开设英语演讲系统课程，本校尚无先例。但无论从即将开设该课程的调查还是从开设此课后的反馈来看，支持与好评的声音都是主流。潘红[10]也指出“国家的快速发展需要大量富有创新意识的高素质外语人才，而批判性思维是创新人才必备的素质”。

为把英语演讲相关课程建设成提高学生英语能力层次的重要手段，就具体方案而言，设想了三步走战略。第一步试点阶段（前期研究中已有所探讨[3]），旨在从教学和学生反馈中收集更具体详实的数据和经验。推广阶段可考虑在一年级开设如初级英文演讲等入门课程，或是在三年级继续开设强化课程以达到巩固和提高的目的；亦或是纳入更广的课程设置计划里，设置持续两个学期甚至两年的连续性课程，使其发展成为系统训练英语专业学生，提升水平档次的一门基础课。最后，是系统化阶段，随着此课程的进一步成熟，可以考虑与其他相关课程关联，设立长期与短期教学目标，使相关课程成为此项目系统化的子课程。这种做法在高校界也并不是新鲜事物，如与大一阶段的语音课结合就可成为一种选择和尝试，即大一可先注重语音语调的标准训练和口语会话的训练，大二随即开始逐步加强演讲思维与能力的培养。

以上是理想情况，然而现实操作中的问题千变万化，需要随时地并且及时地对方案进行思考和调整。经过两年来的实践，已经取得一定成果和经验。就第一阶段而言，以选修课为切入点，以参加各级英语演讲比赛为直接目标，号召并吸收有兴趣和能力的学生参与。前后进行了数期培训，教学反馈丰富，成果明显，学生普遍从课程受益颇多，更有优异者获得省级奖励。基于数期的教学实践和经验，笔者得出结论：对于基础相对薄弱却对英语有较大兴趣的学习者，演讲训练对语言能力提升非常明显，原因是这种新型模式更容易培养和鼓励学生的学习参与意识，促发学习动机和培养自信心；而对于语言程度较好的同学，培养侧重点则在于用英语去思辨和探索解决问题的能力，培养过硬心理素质及文化调试力，使之成为合格的全面发展的全球公民。越来越多的人认识到，国内学生经过十余年英语学习却水平不高的现象与教育教学体制和评估体系有着很大的关系，而演讲训练这种主动式学习模式能让学生大改懒散学风，把十余年的英语积淀最大程度地激发出来。

目前，该项目已处于第二阶段起步。在推广方面，韶关学院外语学院已经在一年级第一学期开设了演讲类初级课程，在三年级第二学期开设了《英语演讲与辩论》的专业课，在很大程度上普及了演讲知识和技巧，也为学生突破英语能力瓶颈打开了一扇光明之窗。然而最大的问题是，以上两门课程都是以公共课的大班模式授课（每班180人），教学效果可想而知。由于此课程只是初探，相信目前情况或许只是暂时性和过渡性的。日后的发展应该逐渐由广度转向深度，即由现在的普及知识为主过渡到侧重强化语言能力，而这可以从课程设置或是控制班级人数规模方面入手。值得提出的是，此阶段的一个重要插曲就是以学生自愿自费为参与原则开设了训练班。但其仅作为一种辅助和补充，终究不是主流，而且限制因素不少，虽然取得鼓舞的成果，却难以真正达到面上的效果。推广阶段主要以探索和积累（经验）为重点，可以预计，在达到系统化阶段前，必然会出现很多困惑和阻滞。但也正是问题的出现赋予了更强的解决问题能力，从而设计出更科学高效又更具人性特点的教学方案和模式。而将来在教学过程中不断收集和积累的反馈，势必不断充实在此领域还十分缺乏的数据和经验，成为此课题可持续发展的重要资源。而部门领导、老师和学生对此与日俱增的认识和理解，也将带来外语人才培养模式改革的新气候。下面将结合两年来的实践，谈谈更多的成果和感悟。

4.2 模式方法

诚然，探求一条切实有效的外语人才培养道路不是一朝一夕的事情，而是个需要无数外语教师和有关部门为之长期努力的工程。上文提到，教师在这种新型的教学模式中有着积极的定位和角色。教师是学生建构意义的重要帮助者，在教学过程中要充分激发学生的学习兴趣，激发学生的学习动力，通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，例如开展讨论和交流，展示与争辩，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义构建的方向发展。在具体的演讲教学操作中，笔者发现，教师的引导和支持性角色对学生成长的帮助极大。教师要努力创造一种良好的学习环境，和支持性的学习氛围。因为学习本身就是一个学习者与学习环境互动的过程，而教学就是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。在演讲训练过程中，教师应提出适当的问题引起学生思考和讨论，进而把问题一步步深入以加深学生对问题的理解，目的是启发诱导学生自己去发现事物规律，去纠正和补充错误的或者片面的理解和认识。

国际流行的几种教学模式和方法与笔者的理念不谋而合。首先是支架式教学（Scaffolding Instruction），它强调的是应根据“最近发展区”的要求来建立框架概念（Conceptual Framework），把学生引入一定的问题情境，把复杂的学习任务分解，通过教师的适时引导和提示，帮助学生沿着概念框架逐步攀升，实现能力的突破。第二种被称为抛锚式教学（Anchored Instruction），这种教学要求建立在有感染力的真实事件或问题的基础上，这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”。演讲训练的话题内容绝大部分都是当前社会热点或者学生身边的热门话题，这样能激发学生最大的关注和热情。再者是随机进入教学（Random-Access Instruction），由于事物的复杂性和问题的多面性，教师要带领和鼓励学生多次进入同一教学内容以达到对知识内容更全面且深入的掌握。重点在于每次进入都有不同的侧重点。因此，多次进入的结果就不仅仅是同一内容的简单重复和巩固，而是能成为学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃。

4.3 课程重点

在师生有了明确的角色定位后，在课程的原则及重点方面也日趋成熟。根据《高等教育英语专业英语教学大纲》对英语人才培养规格的要求，21世纪的英语人才需要具备五个方面的特征，即扎实的语言基本功；宽广的知识面；一定的专业知识；较强的能力和较好的素质。其中，第一项是英语人才的首要因素，也是英语专业教学的核心。基于此目标要求，笔者曾提出过课程理念和指导原则[3]，在这里补充和完善两点。

第一是语篇能力的培养。演讲要求的是演讲者在特定的时间空间内能通顺流利地表达一定篇幅的有逻辑有意义的内容。那么，语篇的植入在训练中有什么特别的作用呢？语篇的学习是积累的重要阶段，而朗读和模仿也是语篇能力培养的重要途径之一。有学者认为，书面语篇是作者和读者两者之间对建构意义进行参与寻找的动态性过程，而理解语篇一定程度上也是读者能够在语篇联系当中建立的能力的体现。语篇训练对于演讲的重要意义在于语篇有完整的寓意，能让读者在学习过程中感受其意义，读起来有滋有味；而且学习者在朗读那些有一定内涵的文段中通过对语流特点的反复操练，能够在潜移默化中更好地培养语言的连贯性；再有，语篇朗读训练本身就对语音的把握，尤其是语调与节奏，有明显的帮助（好的演讲对语音语调必定有着较高的要求）。

林大津[1]等人在谈到大学英语专业教育重点时说，在一二年级基础阶段最突出的是双语载体的问题，突出任务在于掌握英语系统结构，形成英语语感以表达已有知识，在具体交际情景中传情达意，最终目标为“语言的整体结构在语言学习者的知识系统中的全部建立”，为此他提出要尽可能地扩大语篇的输入与领会。卢水林[11]指出语篇能力是构成语言交际能力的重要部分，而传统的教学法长期忽略语篇能力的培养是造成“思辨缺席症”的重要根源之一。笔者相信，语言即语篇，即对语言文段的结构，功能等有总括性认知和整体把握，才能从根本上提高学习者的语言交际能力。因此，以语篇为中心的教学观对学习者英语演讲与思维能力大有裨益。

第二个重点是话题教学。参考各家关于课程具体内容的安排及规划，有些显得过于笼统和简单，有些则过多地偏向了理论化教授。根据韶关学院学生的水平层次及特点，笔者认为应以应用为动机驱动学生成长，强调练习与实践。与笔者想法较为相像的是周杰[12]，他所设计的课程教学内容如由具体话题贯穿教学主线的做法，对笔者的实际工作的开展有很大参考价值。话题的选择至关重要，选题过于简单或者复杂，都不利于学生水平的发挥和培养。恰当的选题可以激发学生的积极性和创造性，提高学生的参与热情。因此，选题要贴近学生生活，迎合学生兴趣又要能拓展和深化知识和能力。然而，根据“i+1”的理论原则，话题难度可适当略高于学生能力水平。针对于学生见难欲退的心理，教师应该晓之以理，鼓励与施压并用以最大程度达到目标。总之，在具体的教学过程中，理论教授应由浅入深且点到即止，不宜过多进行枯燥的满堂灌；重点应放在课堂活动和课后练习，讲求步步为营，稳打稳扎。

最后，贯穿课程的理念还应参考英语学习成功者的学习经验，林大津[1]总结归纳出八条相辅相成的特点都与英语演讲实践息息相关。反过来看，既然英语演讲训练具备了成功者经验的特点，难道还不能成为学习者的可为出路吗？

5 结论和展望

近几年对英语演讲教学的研究和思考，探索与实践，笔者发现其对培养学生的自身综合能力方面具有巨大价值，而正在进行的建构主义理论研究又使认识得以升华。建构主义明确以学生为中心，这让学生在学习过程中充分发挥主动性，体现出首创精神；让学生有更多的机会和情景去应用所学的知识，体现情景和语境的功能；让学生根据自身和同伴行动的反馈信息来增强客观认识，体现自我（或同伴）反馈的实现。后续可以探讨的问题是考核与评价。英语演讲课程的评价应该采用多元法代替传统的一元法；学生互评与老师点评兼容并举；终极性评价与形成性评价各有权重。篇幅所限，只能期待日后探索。此外，谭志中[1]提出弹性教学模式的评价体系的理念和精神与该课程也不谋而合，可以着重参考。

参考文献

[1]林大津，毛浩然.语音、语篇、语感、语域—大中小学英语教育“一条龙”整体规划的思考[J].外语教学理论与实践， 2011，（2）：35-40.

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[3]朱民杰.在地方高校开设英语演讲课程的实证研究[J].江西师范大学学报，2013，（4）：140-144.

[4] 朱民杰.Scrivener和Harmer教师角色分类的比较分析[J]. 韶关学院学报，2009，（2）：146-149.

[5]胡尚峰，田涛.体验式教学模式初探[J].教育探索，2003，（11）：49-51.

[6]楚永娟.体验式教学模式在高校日语教学中的作用[J].教育探索， 2012，（1）：29-31.

[7]张旭东，夏徽.基于体验式教学的教学模式建构—以职业生涯规划课程为例[J].教学研究，2013，（1）：71-76.

[8]严奕峰，谢利民.体验教学如何进行—基于体验学习圈的视角[J]. 课程教材教法，2012，（6）：21-25.

[9]谭志中.发展学生健全个性的弹性教学模式[J].教学研究， 2012，（1）：109-114.

[10]潘红.外语专业学生思辨缺席症和批判性思维能力的培养[J]. 黑龙江教育学院学报，2010，（7）：38-40.

[11]卢水林.外语专业师生思辨缺席症的再思考[J]. 辽宁工学院学报，2007，（5）：88-90.

[12]周杰.从英语演讲比赛看大学英语课程设置[J].黑龙江生态工程职业学院学报，2011，（5）：109-111.