SOLO分类评价理论在初高中化学衔接教学中的应用

摘要：初高中化学衔接教学应该分析学生基础并兼顾学生的学习意愿上的差异，将SOLO分类评价理论用于初高中衔接教学，可以实现差异化的高效衔接。文章以苏教版《化学1》中氧化还原反应为素材进行了设计，说明其在高中化学教学中实施的方法和思路。

关键词：SOLO分类评价理论；初高中衔接；差异化；层级分析

文章编号：1005–6629（2014）4–0014–05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1 问题的提出

学生中考化学成绩的不同，一定程度上反映了高中新生之间初中化学学习水平有差异。在江苏省2008年起实施的“3+学业水平测试+综合素质评价”高考模式引导下，高中生将会被分为以高三高考和以高二小高考为终点的两大类，他们对高中化学学习的要求有很大差异。之所以有初高中化学衔接的必要，是因为初高中化学之间存在知识内容、化学思想、科学素养、学习要求、学习能力、学习方式及教学方式等方面的脱节，但所有的这些脱节又都有着因生而异的一面，那么如何进行差异化的初高中化学衔接教学呢？笔者认为，应用SOLO分类评价理论，对这些基础不一、目标不同的差异化学习要求进行分层，就能较好地实施差异化的初高中化学衔接教学。

2 SOLO分类评价理论简介

SOLO是英文Structure of the Observed Learning Outcome首字母的缩写，意为“观察到的学习结果的结构”，那么SOLO分类评价理论的始创者澳大利亚著名教育心理学家比格斯（Biggs）和他的同事科利斯（Collis）在学习结果中观察到了什么结构呢[1]？他们认为：一个学习者在掌握学习任务时对任务复杂性理解的增长变化（即我们常说的学习过程是由不懂到懂、由浅入深、由简单到复杂、由生涩到熟练、由机械到灵活、由模仿到创新、由量变到质变的过程）。据此他们提出：学生学习许多概念和技能有一种结构复杂性的普遍增长顺序，对这个“结构复杂性的普遍增长顺序”可进行层级式的分类界定，而且这个界定可用于对具体学习结果的评价和引导师生调整具体的教与学目标。根据学习者在解决学习任务时表现的不同，SOLO分类评价理论将学习成果划分为五种复杂性水平或五种结构[2]，五种结构水平及其基本含义如表1。

这五种水平按照层级逐步提升，构成了一个学习水平连续发展的整体，从前结构水平到单一结构水平到多元结构水平是量变，而从多元结构水平到关联结构水平再到拓展抽象结构水平则是质的变化。SOLO分类评价理论的五个学习水平构成的层级结构亦可用图1表示。

3.2 运用SOLO分类评价理论诊断学情

运用SOLO分类评价理论诊断学情有两种方式，其一是利用一些发散性较好的题目来检测，再运用SOLO分类评价理论设计出评分标准，然后再用此评分标准对学生的答题进行评价；其二是设计SOLO分类评价试题（该试题有四问，依次对应着从单一结构水平到拓展抽象结构水平的四个层级），根据学生答对的最高层级，评价学生基础。理论上讲第二种方式，不仅直观地让学生知道自己现在所处的层级，同时还直观地指出了学生应该提高的方向，要比第一种更实用一些。

如前所述高一氧化还原反应教学共有二次衔接，而第一次衔接较为特殊，是前结构水平向单一结构水平的衔接，九年级毕业生对氧化还原反应的认识处于前结构水平，因此无法在“用化合价是否发生变化认识氧化还原反应”主题下设计SOLO分类评价试题（高一的第二次衔接可用此法），因此只能用第一种方法。下面分别为第一次衔接和第二次衔接拟定的评估题的设计思路、评估题、评估标准及其解释。

第一次衔接评估题的设计思路：尽管处于前结构水平，从知识层面上讲化合价应该是必须的预备知识，至于初中的基于物质被氧气氧化而提出的氧化反应及基于金属氧化物被还原为金属而提出的还原反应，都属于基于特定物质组成变化而提出的举例式定义，只是牢固地掌握它们只会强化学生从具体元素分析氧化或还原反应的习惯，造成学生对这种反应分类的内在矛盾的“熟视无睹”，进而妨碍学生反应分类的化合价视角的形成；发现从具体元素分析氧化或还原反应的不足与矛盾，产生对它们加以改造的愿望才更有利于衔接；因此这个衔接评估题既要评价化合价掌握认识水平，又要评价对初中四种基本类型、氧化反应与还原反应的不足与矛盾的感知情况。

题目：标出Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2中各元素在反应前后的化合价，请用四种基本类型去判断该反应所属类型，你发现了什么？对这个发现有何想法？如果用还原反应与氧化反应的含义去判断，你又发现了什么？对这个发现又有何想法？

基于SOLO理论的评价标准如表4，用这个评价表去评价高一新生的答题。

第二次衔接评估题的设计思路：以一常见的氧化还原反应为载体考查学生对化合价视角分类反应具体知识的掌握和分类方法的理解，并根据SOLO理论分层评价标准的含义拟定了以下的分层标准：①对标注了化合价的简单反应也不能判断其是否为氧化还原反应（前结构水平）；②能自主分析简单反应中是否发生了化合价升降及是否为氧化还原反应（单一结构水平）；③在单一结构水平的基础上还能全面分析简单反应中化合价升降情况（多元结构水平）；④能比较分析初中的四种基本反应类型与氧化还原反应或非氧化还原反应的关系（关联结构水平）；⑤在关联结构水平的基础上，能从分类方法层面展开“用化合价是否变化对反应进行分类的特点有哪些？”的思考（拓展抽象结构水平）；依上述具体层级标准分别设计出与层级对应的问答项。

题目：就Cl2+2KBr=2KCl+Br2的反应回答以下几个问题：（1）分析该反应中是否有元素化合价发生了变化，并判断该反应是否为氧化还原反应？（2）写出该反应中所有化合价发生变化元素的符号。（3）试通过这个反应分析置换反应与氧化还原反应的关系。（4）用化合价是否变化对反应进行分类的特点有哪些？

基于SOLO分层评价理论的评价标准：答错（1）为前结构水平，只答对（1）为单一结构水平，答对（1）（2）为多元结构水平，答对（1）（2）（3）为关联结构水平，答对（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即为拓展抽象结构水平。

3.3 运用SOLO分类评价理论设计实现衔接的分层教学思路

在运用SOLO分类评价理论测试出学生现实的SOLO层级（称为基础层级）后，最紧要的是确定切入新教学內容学习必要而又充足的SOLO层级（称为衔接层），其后利用SOLO分类评价理论的五个学习水平“构成一个层级结构，它标志着学习者的反应水平逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂”的特点，将实现差异化衔接教学的思路设计为：从学生现有基础层级出发，逐层提升，达到衔接层，从衔接层开始新内容学习，为满足学生意愿，新内容学习目标将分别设计较低层级（对应小高考）和较高层级（对应高考）两种，如图2所示。

要运用上述思路，需要结合具体教学内容进行三个层级的确定，即①确定衔接层在基础内容中对应的SOLO层级；②确定新教学内容的小高考要求所对应的SOLO层级；③确定新教学内容的高考要求所对应的SOLO层级。

下面为了行文的简洁，只以氧化还原反应第一次衔接，即江苏教育出版社出版的《化学1》中第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）为新教学内容的差异化衔接教学为例来说明上述思路的实现。

衔接层在基础内容中对应SOLO层级的确定。根据前面的“第一次衔接评估题的设计思路”可知，只有将学生提升到该评估题的关联结构水平，即在“能①正确标注化合价，②判断出是氧化反应，③判断出是还原反应，④发现了用四种基本类型无法归类”的基础上发现“九年级两种分类的不全面，有内在逻辑矛盾”，才能产生寻求新的更合理分类动机进入新內容学习。因此衔接层为第一次衔接评估题的关联结构水平。

新教学内容的小高考要求对应SOLO层级的确定。从2013年江苏省普通高中化学学业水平测试（必修科目）考试说明中查得要求如表5。

表5 第一次衔接氧化还原反应对应的测试要求

新教学内容的高考要求对应SOLO层级的确定。从2013年江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）化学考试说明的第一部分查到的要求是：理解氧化还原反应的本质，了解氧化还原反应在生产、生活中的应用；这比《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题3中提出的“根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应”要求略高；因此可以认定它是对化学1主题3中氧化还原反应学习以后的进一步的、高中阶段终结性的要求，而非过程性要求；那么苏教版《化学1》第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）的教学要求究竞是什么？因其处于教材主题1认识化学科学中，故又对《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题1进行了认真研读，终于发现它的要求包含在“4.认识实验、假说、模型、比较、分类等科学方法对化学研究的作用”中，抽取出来便是“认识比较、分类这两种科学方法对化学研究的作用”，也就是说教材的本意并不止于“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”这一认知性学习目标，而是要透过这个知识点的学习，体会比较、分类这两种科学方法是如何应用于化学反应研究的。这个认识是否正确？教材的“交流与讨论”栏目内的两道题为此提供了旁证，为了清楚地说明，摘录并分析如下：

题目1 指出下列反应中哪些是氧化还原反应（具体的4个反应已略去）

分析：其用意是“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”。

题目2 有人认为，化合反应、分解反应、置换反应均是氧化还原反应，你同意这种说法吗？为什么？将你的观点与同学交流讨论。

分析：其用意是引导学生用比较的方法更加深刻理解新的、基于化合价是否发生变化对反应进行的分类，并借此引导学生发现两种分类的关系。

用SOLO分类评价理论来分析这两个要求，第一个要求是小高考的必修要求，应为单一结构水平；而第二个要求是对基于具体知识之上的科学方法的要求，具体为寻找两种分类的关系（也是联系），故为关联结构水平，是选修化学以高考为目标的学生的学习目标。

3.4 运用SOLO分类评价理论设计衔接的分层教学策略

这个衔接的分层教学应该是遍及从教学目标到教学过程到作业布置的全部流程的。

3.4.1 教学目标的分层

4 结语

初高中衔接教学应该关注学生的实际水平，无视学生基础和学习意愿上的差异，是有着较大肓目性的低效衔接。将SOLO分类评价理论用于初高中衔接教学，不仅可以实现差异化的高效衔接，还可以帮助师生认识到SOLO分类评价理论的确具有“促使学习逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂，由具体到抽象”的功能，为师生在教学的其他方面运用SOLO分类评价理论打下了基础；但也应该看到在运用SOLO分类评价理论时层级分析的复杂性（层级因分析系统大小不同而不同）、主观性（层级标准因制定者不同或有不同，层级评定结果因评定者不同或有不同）的特点，这不仅需要个人经常反复不断地进行层级分析，更需要通过集体参与，通过分工、合作、讨论、交流消除主观性，使层级分析标准更合理，层级分析结果更客观。

参考文献：

[1][2]李佳，吴维宁.SOLO分类理论及其教学评价观[J].教育测量与评价（理论版），2009，（2）：17～19.

[3]秦成翠.安徽省初高中化学教学衔接的调查与思考[J].化学教育，2011，（5）：44～45.

[4]胡瑞英.初高中化学教学衔接问题的思考和建议[J].化学教学，2009，（10）：34～36.

[5]中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]中华人民共和国教育部制订.义务教育化学课程标准（2011年）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[7] 2013年江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）化学考试说明.

[8]王祖浩主编.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）（第6版）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9]王祖浩主编.普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）（第4版）[M].南京：江苏教育出版社，2012.

[10]黄爱民.让学生关心知识的产生及其合理性[J].化学教学，2011，（4）：28～29.

[11]黄爱民.国内SOLO分类评价理论在中学化学应用研究的综述[J].化学教学，2013，（1）：6～8.

[12]黄爱民. SOLO分类评价理论在高中化学课堂教学交流汇报环节的运用[J].中学化学，2011，（2）：1～3.

基于SOLO分层评价理论的评价标准：答错（1）为前结构水平，只答对（1）为单一结构水平，答对（1）（2）为多元结构水平，答对（1）（2）（3）为关联结构水平，答对（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即为拓展抽象结构水平。

3.3 运用SOLO分类评价理论设计实现衔接的分层教学思路

在运用SOLO分类评价理论测试出学生现实的SOLO层级（称为基础层级）后，最紧要的是确定切入新教学內容学习必要而又充足的SOLO层级（称为衔接层），其后利用SOLO分类评价理论的五个学习水平“构成一个层级结构，它标志着学习者的反应水平逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂”的特点，将实现差异化衔接教学的思路设计为：从学生现有基础层级出发，逐层提升，达到衔接层，从衔接层开始新内容学习，为满足学生意愿，新内容学习目标将分别设计较低层级（对应小高考）和较高层级（对应高考）两种，如图2所示。

要运用上述思路，需要结合具体教学内容进行三个层级的确定，即①确定衔接层在基础内容中对应的SOLO层级；②确定新教学内容的小高考要求所对应的SOLO层级；③确定新教学内容的高考要求所对应的SOLO层级。

下面为了行文的简洁，只以氧化还原反应第一次衔接，即江苏教育出版社出版的《化学1》中第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）为新教学内容的差异化衔接教学为例来说明上述思路的实现。

衔接层在基础内容中对应SOLO层级的确定。根据前面的“第一次衔接评估题的设计思路”可知，只有将学生提升到该评估题的关联结构水平，即在“能①正确标注化合价，②判断出是氧化反应，③判断出是还原反应，④发现了用四种基本类型无法归类”的基础上发现“九年级两种分类的不全面，有内在逻辑矛盾”，才能产生寻求新的更合理分类动机进入新內容学习。因此衔接层为第一次衔接评估题的关联结构水平。

新教学内容的小高考要求对应SOLO层级的确定。从2013年江苏省普通高中化学学业水平测试（必修科目）考试说明中查得要求如表5。

表5 第一次衔接氧化还原反应对应的测试要求

新教学内容的高考要求对应SOLO层级的确定。从2013年江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）化学考试说明的第一部分查到的要求是：理解氧化还原反应的本质，了解氧化还原反应在生产、生活中的应用；这比《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题3中提出的“根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应”要求略高；因此可以认定它是对化学1主题3中氧化还原反应学习以后的进一步的、高中阶段终结性的要求，而非过程性要求；那么苏教版《化学1》第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）的教学要求究竞是什么？因其处于教材主题1认识化学科学中，故又对《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题1进行了认真研读，终于发现它的要求包含在“4.认识实验、假说、模型、比较、分类等科学方法对化学研究的作用”中，抽取出来便是“认识比较、分类这两种科学方法对化学研究的作用”，也就是说教材的本意并不止于“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”这一认知性学习目标，而是要透过这个知识点的学习，体会比较、分类这两种科学方法是如何应用于化学反应研究的。这个认识是否正确？教材的“交流与讨论”栏目内的两道题为此提供了旁证，为了清楚地说明，摘录并分析如下：

题目1 指出下列反应中哪些是氧化还原反应（具体的4个反应已略去）

分析：其用意是“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”。

题目2 有人认为，化合反应、分解反应、置换反应均是氧化还原反应，你同意这种说法吗？为什么？将你的观点与同学交流讨论。

分析：其用意是引导学生用比较的方法更加深刻理解新的、基于化合价是否发生变化对反应进行的分类，并借此引导学生发现两种分类的关系。

用SOLO分类评价理论来分析这两个要求，第一个要求是小高考的必修要求，应为单一结构水平；而第二个要求是对基于具体知识之上的科学方法的要求，具体为寻找两种分类的关系（也是联系），故为关联结构水平，是选修化学以高考为目标的学生的学习目标。

3.4 运用SOLO分类评价理论设计衔接的分层教学策略

这个衔接的分层教学应该是遍及从教学目标到教学过程到作业布置的全部流程的。

3.4.1 教学目标的分层

4 结语

初高中衔接教学应该关注学生的实际水平，无视学生基础和学习意愿上的差异，是有着较大肓目性的低效衔接。将SOLO分类评价理论用于初高中衔接教学，不仅可以实现差异化的高效衔接，还可以帮助师生认识到SOLO分类评价理论的确具有“促使学习逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂，由具体到抽象”的功能，为师生在教学的其他方面运用SOLO分类评价理论打下了基础；但也应该看到在运用SOLO分类评价理论时层级分析的复杂性（层级因分析系统大小不同而不同）、主观性（层级标准因制定者不同或有不同，层级评定结果因评定者不同或有不同）的特点，这不仅需要个人经常反复不断地进行层级分析，更需要通过集体参与，通过分工、合作、讨论、交流消除主观性，使层级分析标准更合理，层级分析结果更客观。

参考文献：

[1][2]李佳，吴维宁.SOLO分类理论及其教学评价观[J].教育测量与评价（理论版），2009，（2）：17～19.

[3]秦成翠.安徽省初高中化学教学衔接的调查与思考[J].化学教育，2011，（5）：44～45.

[4]胡瑞英.初高中化学教学衔接问题的思考和建议[J].化学教学，2009，（10）：34～36.

[5]中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]中华人民共和国教育部制订.义务教育化学课程标准（2011年）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[7] 2013年江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）化学考试说明.

[8]王祖浩主编.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）（第6版）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9]王祖浩主编.普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）（第4版）[M].南京：江苏教育出版社，2012.

[10]黄爱民.让学生关心知识的产生及其合理性[J].化学教学，2011，（4）：28～29.

[11]黄爱民.国内SOLO分类评价理论在中学化学应用研究的综述[J].化学教学，2013，（1）：6～8.

[12]黄爱民. SOLO分类评价理论在高中化学课堂教学交流汇报环节的运用[J].中学化学，2011，（2）：1～3.

基于SOLO分层评价理论的评价标准：答错（1）为前结构水平，只答对（1）为单一结构水平，答对（1）（2）为多元结构水平，答对（1）（2）（3）为关联结构水平，答对（1）（2）（3）且（4）的回答涉及“更全面”、“更抽象”等即为拓展抽象结构水平。

3.3 运用SOLO分类评价理论设计实现衔接的分层教学思路

在运用SOLO分类评价理论测试出学生现实的SOLO层级（称为基础层级）后，最紧要的是确定切入新教学內容学习必要而又充足的SOLO层级（称为衔接层），其后利用SOLO分类评价理论的五个学习水平“构成一个层级结构，它标志着学习者的反应水平逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂”的特点，将实现差异化衔接教学的思路设计为：从学生现有基础层级出发，逐层提升，达到衔接层，从衔接层开始新内容学习，为满足学生意愿，新内容学习目标将分别设计较低层级（对应小高考）和较高层级（对应高考）两种，如图2所示。

要运用上述思路，需要结合具体教学内容进行三个层级的确定，即①确定衔接层在基础内容中对应的SOLO层级；②确定新教学内容的小高考要求所对应的SOLO层级；③确定新教学内容的高考要求所对应的SOLO层级。

下面为了行文的简洁，只以氧化还原反应第一次衔接，即江苏教育出版社出版的《化学1》中第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）为新教学内容的差异化衔接教学为例来说明上述思路的实现。

衔接层在基础内容中对应SOLO层级的确定。根据前面的“第一次衔接评估题的设计思路”可知，只有将学生提升到该评估题的关联结构水平，即在“能①正确标注化合价，②判断出是氧化反应，③判断出是还原反应，④发现了用四种基本类型无法归类”的基础上发现“九年级两种分类的不全面，有内在逻辑矛盾”，才能产生寻求新的更合理分类动机进入新內容学习。因此衔接层为第一次衔接评估题的关联结构水平。

新教学内容的小高考要求对应SOLO层级的确定。从2013年江苏省普通高中化学学业水平测试（必修科目）考试说明中查得要求如表5。

表5 第一次衔接氧化还原反应对应的测试要求

新教学内容的高考要求对应SOLO层级的确定。从2013年江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）化学考试说明的第一部分查到的要求是：理解氧化还原反应的本质，了解氧化还原反应在生产、生活中的应用；这比《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题3中提出的“根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应”要求略高；因此可以认定它是对化学1主题3中氧化还原反应学习以后的进一步的、高中阶段终结性的要求，而非过程性要求；那么苏教版《化学1》第6页（从化合价是否发生变化认识氧化还原反应）的教学要求究竞是什么？因其处于教材主题1认识化学科学中，故又对《普通高中化学课程标准》（实验）的内容标准化学1主题1进行了认真研读，终于发现它的要求包含在“4.认识实验、假说、模型、比较、分类等科学方法对化学研究的作用”中，抽取出来便是“认识比较、分类这两种科学方法对化学研究的作用”，也就是说教材的本意并不止于“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”这一认知性学习目标，而是要透过这个知识点的学习，体会比较、分类这两种科学方法是如何应用于化学反应研究的。这个认识是否正确？教材的“交流与讨论”栏目内的两道题为此提供了旁证，为了清楚地说明，摘录并分析如下：

题目1 指出下列反应中哪些是氧化还原反应（具体的4个反应已略去）

分析：其用意是“能根据反应前后元素化合价有无变化，判断反应是否为氧化还原反应”。

题目2 有人认为，化合反应、分解反应、置换反应均是氧化还原反应，你同意这种说法吗？为什么？将你的观点与同学交流讨论。

分析：其用意是引导学生用比较的方法更加深刻理解新的、基于化合价是否发生变化对反应进行的分类，并借此引导学生发现两种分类的关系。

用SOLO分类评价理论来分析这两个要求，第一个要求是小高考的必修要求，应为单一结构水平；而第二个要求是对基于具体知识之上的科学方法的要求，具体为寻找两种分类的关系（也是联系），故为关联结构水平，是选修化学以高考为目标的学生的学习目标。

3.4 运用SOLO分类评价理论设计衔接的分层教学策略

这个衔接的分层教学应该是遍及从教学目标到教学过程到作业布置的全部流程的。

3.4.1 教学目标的分层

4 结语

初高中衔接教学应该关注学生的实际水平，无视学生基础和学习意愿上的差异，是有着较大肓目性的低效衔接。将SOLO分类评价理论用于初高中衔接教学，不仅可以实现差异化的高效衔接，还可以帮助师生认识到SOLO分类评价理论的确具有“促使学习逐步地由低级发展到高级、由简单转向复杂，由具体到抽象”的功能，为师生在教学的其他方面运用SOLO分类评价理论打下了基础；但也应该看到在运用SOLO分类评价理论时层级分析的复杂性（层级因分析系统大小不同而不同）、主观性（层级标准因制定者不同或有不同，层级评定结果因评定者不同或有不同）的特点，这不仅需要个人经常反复不断地进行层级分析，更需要通过集体参与，通过分工、合作、讨论、交流消除主观性，使层级分析标准更合理，层级分析结果更客观。

参考文献：

[1][2]李佳，吴维宁.SOLO分类理论及其教学评价观[J].教育测量与评价（理论版），2009，（2）：17～19.

[3]秦成翠.安徽省初高中化学教学衔接的调查与思考[J].化学教育，2011，（5）：44～45.

[4]胡瑞英.初高中化学教学衔接问题的思考和建议[J].化学教学，2009，（10）：34～36.

[5]中华人民共和国教育部制订.普通高中化学课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[6]中华人民共和国教育部制订.义务教育化学课程标准（2011年）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[7] 2013年江苏省普通高中学业水平测试（选修科目）化学考试说明.

[8]王祖浩主编.义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级上册）（第6版）[M].上海：上海教育出版社，2012.

[9]王祖浩主编.普通高中课程标准实验教科书·化学1（必修）（第4版）[M].南京：江苏教育出版社，2012.

[10]黄爱民.让学生关心知识的产生及其合理性[J].化学教学，2011，（4）：28～29.

[11]黄爱民.国内SOLO分类评价理论在中学化学应用研究的综述[J].化学教学，2013，（1）：6～8.

[12]黄爱民. SOLO分类评价理论在高中化学课堂教学交流汇报环节的运用[J].中学化学，2011，（2）：1～3.