新时期高职教师知识结构的构建

我国教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中提出“大力发展职业教育，大量培养高素质的技能型人才特别是高技能人才”，即把高职教育的人才培养目标定位为高素质、高技能人才。这是新时期对高职教师提出的更高要求。为了达到这一人才培养目标，一名合格的高职教师不仅要致力于积累知识和技术，还要努力优化自己的知识结构。因为科学合理的知识结构可以使高职教师已有的知识和技术得到更大的发挥，它比拥有的知识本身更重要。因此，探究高职教师合理的知识结构，对于实现新时期高职教育的人才培养目标具有重要的现实意义。

一教师知识结构概述

1国外先行研究

国外关于教师知识结构的系统研究始于上世纪七十年代，一般认为艾尔伯兹的研究是最早的。他将知识分为五类（见表1），课程知识是关于学习知识、学习经验及课程内容的建构知识；教学知识是关于课堂管理、教学常规、学生的需要、能力兴趣等的知识；教学环境的知识是关于学校及其周围社区的社会结构的知识；自身知识是关于他们自身作为教师的优势及弱势的知识。并且，艾尔伯兹把这些知识统称为“实用知识”，当遇到各种任务和问题时，这些知识可以引导教师工作。

其实，英国物理化学家和思想家波兰尼的理论更早。他于1958年在《人的研究》一书中就主张知识应当分为“显性知识”和“隐性知识”。显性知识和隐性知识主要是按照知识获取和传递的难易程度划分的。“显性知识”（explicitknowledge）是指能够在个体间以一种系统的方法加以传递、客观有形的知识，通常以语言、文字等结构化的形式存储。“隐性知识”（implicitknowledge）是指高度个体化、难以形式化或难以与他人沟通共享的知识，它通常以个人经验的方式存在。

另外，最具影响力的当属美国斯坦福大学教授舒尔曼的理论，之后的很多研究都是以他的理论为基础框架，在其基础上进行完善的。舒尔曼认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，他把教师的知识基础分为7类（见表1）。在上述知识范畴中，舒尔曼认为学科教学法知识是最重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，是最能区分学科专家与教师的不同的一个知识领域。

2国内先行研究

在国内对教师的知识结构也有不同的分类方法，其中衷克定、申继亮等将教师的知识分为三类，即本体性知识、条件性知识和实践性知识。教师的本体性知识是指教师所具备的特定的专业学科知识，是教师从事学科教学所特有的业务知识和技能；教师的条件性知识是指教师具备的教育学和心理学知识、学生身心发展的知识、教与学的知识等；教师的实践性知识是教师教学经验的积累，是一种基于实践，又渗透了各种知识及教师生活经验的知识形态。

另外，北京师范大学的石中英教授将波兰尼的理论与教师教育研究相结合，在《知识转型与教育改革》一书中讨论了隐性知识与教师教育改革问题，提出了将内隐知识理论作为重构教师教育的知识基础的观点。他认为，在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识（即隐性知识）。教育教学改革必须关注到教师的缄默知识，并将对这些丰富复杂的缄默知识的认识、理解、检验与批判作为教育教学改革的一个重要条件。

以上中外学者关于教师知识结构的各种观点、理论体现了教师知识结构的复杂性。教师的各种知识不是单一的、独立的，也不能简单的叠加，而是广泛的、多样的、可整合的。由于衷克定、申继亮等对教师知识结构的研究较为深入，且具有一定的可操作性，又更突出高职教育的特点。因此，本文对高职教师知识结构的研究主要借鉴其分类方法，将高职教师的知识分为本体性知识、条件性知识和实践性知识。

二高职教师合理的知识结构

1本体性知识

对于高职教师而言，本体性知识即高职教师的学科专业知识。丰富而扎实的学科专业知识是取得良好教学效果的基本保证，因此，它的首要地位是毋庸置疑的。丰富的本体性知识是成为一名优秀的高职教师所必须具备的基本条件。高职教师的本体性知识必须达到一定的质量和数量，而高职教师的本体性知识是理论知识与实践知识的结合，因此，这两方面的知识都必须达到一定的水准，才能保证取得良好的教学效果。

高职教师的理论知识不仅包括该学科的基础知识和基础理论，还包括该学科的最新研究、相关的边缘学科交叉学科的发展知识等内容，这些内容都反映了高职教师对其本体性知识掌握的广度和深度。普通高等教育的专业教学是一种以纵向为主的框架式课程体系，强调学科知识结构的完整性、系统性和理论性。而高职教育的专业教学是以横向为主的模块式课程体系，强调的是职业岗位性、操作性和应用性。因此，高职院校的教师需要掌握多门知识，除了要精通本专业的知识和技能外，还要通晓相关专业和行业的知识和技能，并能将各种知识、技能相互渗透、融合和转化。

高职教师的实践知识包括专业实践能力和实践教学能力。专业实践能力是指高职教师自身的实践能力，实践教学能力是指高职教师培养学生动手能力的实践教学能力。高职教师需要同时提高两方面的能力，并相互整合、相互促进。

2条件性知识

掌握一定的教育科学知识是高职教师从事实际教学的理论依据。教师的学科知识与教育学、心理学知识对教学来说都是至关重要的。已有教育家提出“教育内容知识”的概念，将其用于确定教师对他们的学科知道多少，以及他们是怎样把这种知识转化到课堂教学上来的。教育内容知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。

根据高职教学的特点，高职教师的条件性知识应包括教学法知识、教育技术知识和心理学知识。教学法知识指的是教师为了达到教学目的所采用的教学方法的知识。高职教师需要根据教学对象和内容，选择合理的教学方法。高职教学常用的教学方有：项目教学法、情景教学法、案例教学法、任务型教学法等。由于高职教育具有很强的职业特点，在教学方法的选择上要着重对学生实际操作技能的训练。因此，深入理解并熟练运用这些教学方法能够更好地达到教学目的。

3实践性知识

高职教师的实践性知识是指教师在课堂上面临实现有目的的行为中所具有的知识，它是由高职教师的本体性知识、条件性知识及其他知识相互作用而产生的。不同的教学内容构成了不同的教学环境，每个高职教师必须对不同的环境，借助于他们的本体性知识和条件性知识构造适合于这种特定环境的教学设计，这种知识是教师教学经验的结晶，具有明显的经验性和情境性。教师如果缺乏必要的实践性知识，便难以对其行为产生价值导向功能。教师实践性知识的多少往往影响着实际的教学过程。

高职教师的实践性知识包括以下四部分内容：首先是教育信念；其次是自我知识；再次是情景知识；最后是策略性知识。这些知识都来源于高职教师的个人经验的积累、领悟、交流和合作，也来源于对“理性知识”的理解、运用和扩展。

最好对高职培养目标及社会对高职的定位，即高素质、高技能人才的培养来阐述高职教师合理的知识结构。

三高职教师知识结构的现状

以下是笔者通过对辽宁省6所高职院校（大连海洋大学职业技术学院、辽宁轻工职业技术学院等）做的问卷调查、访谈调查，以及多年的工作经验等，经总结分析得出的结论。

1本体性知识

目前，大部分高职教师对其学科的专业知识掌握得较好，基本可以满足课程教学的需要。但是，对专业知识的深入理解还存在局限的问题，38%的高职教师认为自己目前最需要学习补充的知识还是专业理论知识。在实践知识方面也存在同样的问题。虽然大部分高职教师能够独立指导学生的实习实践，但是由于缺乏到企业实践锻炼的经验，解决实际问题和动手操作的能力欠佳。表示对相关领域的最新的前沿动态熟悉的占61%，而认为自己能胜任相关企业工作的仅占35%，这就容易造成教学内容与实际应用相脱节。

另外，对于本学科相关的边缘学科、交叉学科的知识认为自己很了解的仅占8%，而认为自己需要补充这部分知识的仅占32%。由此可以看出，大部分高职教师对这部分知识的关注还不够，没有认识到它对于课堂教学的重要性。因此，影响了教师对本体性知识掌握的广度和深度。

2条件性知识

大部分的高职教师毕业于普通高等院校，毕业于师范院校的教师仅占9%。因此，教育学、心理学的知识普遍是比较欠缺的。虽然都经过了岗前培训，但因为时间短、内容少，所掌握的也是有限的。经过了多年的教学实践之后，虽然高职教师一般都掌握了基本的教学方法，能够正确引导课堂教学。但是，还存在了解不全面，理解有误区等问题，导致教学方法有局限，进而达不到理想的教学效果。并且，在对教学对象———高职学生的了解上，也存在不足。认为自己对学生的心理能很好把握的仅占37%，导致无法做到因材施教，无法达到理想的教学目标。

在信息技术知识方面，会使用Powerpoint以外的教学软件的仅占18%。

3实践性知识

调查显示高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系。教龄较长的高职教师对处理教育教学问题，尤其对课堂冲突、教学冲突处理的比较好。

另外，高职教师普遍缺乏反思的意识，大部分的教师反思的层次比较浅。仅停留在对课堂上出现的一些问题及学生难以理解的知识点的层次上。因此，还有待在教学经验的积累中不断地加深和提高。

四构建高职教师知识结构的途径

1“三位一体”整合知识

教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识并不是独立存在的。本体性知识是教学活动的实体部分，条件性知识起到支撑的作用，实践性知识起到实践性指导的作用。因此，要想成为一名合格的高职教师，就要把这三类知识有效地整合起来。即做到“三位一体”地将本体性知识、实践性知识和条件性知识进行合理的整合，使之互相促进，共同提高。

在坚持对本位性知识进行深入研究的基础上向多元化发展，拥有多方位的知识。这样才能在学科的交叉中找到“创新点”，使知识和技能两方面都取得提高和飞跃。并且，在教学内容的组织和安排上灵活机动地运用这些知识，才能引领学生开展研究和进行创新活动。但是，由于每个教师所教授的专业不同，允许其知识结构上有各自的侧重。这种侧重主要根据所教专业的需要，同时也要根据教学对象、实际教学情况等的需要。

2培养“一技多能型”教师

为了达到新时期高职教育的培养目标———即培养高素质、高技能的高职人才，从教师知识结构出发，努力打造“一技多能型”教师。“一技”即高职教师应具备学科或专业下某一技术素质，“多能”包括对学生心理疏导的能力；协助学生做某一行业职业规划的能力；引导学生在自己的研究领域创新或创业的能力；指导学生专业实践的能力；培养学生将外语、计算机等基础技能在专业方面拓展的能力等等。

“一技”是对高职教师本体性知识的要求，突出了本体性知识的主导性地位。“多能”首先体现了对高职教师条件性知识的要求，强调了条件性知识的支撑性作用。“多能”同时也体现了对高职教师的实践性知识的要求，奠定了其实践性的指导地位。因此，“一技多能”科学、合理地优化了高职教师的知识结构，致力于培养“一技多能型”教师是构建高职教师知识结构的有效途径。要想培养高技能人才首先教育者必须是高技能人才

首先，走“产学研结合”之路，加强教师的“一技”。产学研结合是高职教育发展的一个重要模式，其优势之一就是为高职教师提供了到企业学习和锻炼的机会。到企业锻炼使教师一方面可以不断地学习和更新专业知识，掌握技术的发展动态，了解企业和社会的真实需求，提高实际操作能力和技术应用能力。另一方面，还可以收集教学素材，丰富教学内容，形成新的职教理念，从而提高教师的科研素质和教学能力。并可以带着教学中的难题到企业去，向经验丰富的技术人员或专家请教，解决教学中的难题。促使教师反思和改进教学方法以及教学内容，以达到培养学生企业岗位能力的要求。

其次，建立健全高职教师的培养体系，提高教师的“多能”。现在的高职教师大多毕业于普通高等院校，只有少部分毕业于师范院校。大多数青年高职教师的条件性知识是欠缺的，实际的教育、教学技能需要锻炼和提高。而且，在实践技能方面，更是缺乏实际的工作经验。因此，国家应健全对高职教师的培养体系，在师范院校的专业中加入高职教育类，即从高职教师的源头抓起。各高职院校应加强对高职教师的在职培训，通过岗前培训、短期培训、脱产进修等方式提高高职教师的教育、教学能力。

最后，充分利用学校资源，协调教师的“多能”。上述的调查已显示，高职教师的实践性知识与教师的教龄存在着密切的关系，如果教龄长、实际教学经验丰富的教师能把自己的经验积累传授给教龄短、经验浅的教师势必可以达到事半功倍的效果。因此，可以通过校内进修，如教研活动、传帮带、观摩课、技能大赛等方式，互相交流学习，丰富教师的实践性知识。而教师自身除了要学习别人的宝贵经验外，也要注重自我经验的积累。坚定教育信念，丰富情景知识，加强自我反思。

综上所述，根据高职教育培养高素质、高技能人才的目标，高职教师应具备丰富而扎实的本体性知识，掌握一定的条件性知识，并积累实践性知识。为此，可通过“三位一体”整合知识及培养“一技多能型”教师的途径构建高职教师的知识结构。从而成为一名既能系统地传授专业理论知识，又能指导实训课程，最终能培养出符合企业和社会要求的高素质高技能的高职人才。

参考文献

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