建构学生完满的精神世界：当代教学活动的重要使命

张天宝

当代教学活动作为一种以培养人为旨归的关涉理想与现实、应然与实然关系的特殊社会实践活动，在本质上是一种促进个体全面、充分、自由发展的教学。它必须根据当今时代精神的要求，遵循教学活动的基本规律，明确自己的重要使命。

一、学生是一个完整性的生命存在

在教学活动中，学生是一个完整性的生命存在。完整性的生命存在是指个体的生命是一个由自然与社会、物质与精神、生理与心理、理性与情感、科学与人文等多层次、多因素构成的综合体，缺少任何一个方面都是不健全的。个体生命的完整性是其身心健康发展的基础，从这个意义上来说，学生的身心发展是一种全面和谐的发展，而不是仅仅某个方面或某一部分的片面发展。马克思曾经说过：“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质。人对世界的任何一种人的关系———视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉、思维、直观、情感、愿望、活动、爱———总之，他的个体的一切器官，正像形式上直接是社会的器官的那些器官一样，通过自己的对象性关系，即通过自己同对象的关系而占有对象。对人的现实的占有；这些器官同对象的关系，是人的现实的实现。”换言之，一个人只有当他的生命是全面的、完整的，他才能占有自己全部的本质，才能成为一个具有健全人格的人，才能建构自己完满的精神世界。因此，当代教学“必须是不折不扣的‘完人教育。所谓完人教育，是指塑造健全的人格，亦即塑造和谐的人格”。在教学过程中，学生都是以一个完整的生命体参与和投入到教学活动中，而不是局部的、孤立的或某一个方面的参与和投入，“人是统一体的单元，当他有所活动时，是整个人在反应……当一个人的行为模式由于经验而有所变化时，其运动的观念和情感的方面都要发生变化”。

在以往，由于受传统教学思想的影响和束缚，我们通常是把教学活动中的学生视为一个单纯的认知性存在，而不是一个完整的生命体，这实际上是对完整的人的生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生的认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待”。这种狭隘的教学对象观严重影响了学生自由个性和完满人格的养成。对此，叶澜教授曾经明确指出，自20世纪八十年代以来，我国的基础教育处于不断改革的状态，但我们也不难发现，“关于培养什么样的人的探讨，主要还局限在认知领域内，实践中更是如此”，“十多年基础教育改革之主要不足，无论是对时代的认识，还是对学生的认识、学校教育的认识，都侧重认知，在一定意义上依然是乐观的理性主义和科学主义。它在认识上放大了理性、智能、科学、技术在人和社会发展中的作用，在实践上则缺乏对人的精神力量培养的重视”。

不可否认的是，这种以传授理性知识、培养和发展认知能力为核心的传统教学活动，在开发人的认识潜能、帮助人们发现客观世界的规律以及推动科技进步、生产力发展等方面的确发挥了重要作用，但是，它并非无所不能。人类社会发展到今天，这种传统教学活动的局限性日益明显地暴露在人们的面前。针对这种状况，美国科学家赫尔伯特·豪普特曼认为：“我们今天正在以非常危险的速度向着充满不确定性的未来而迅跑……一方面是闪电般前进的科学和技术，另一方面是冰川式融化的人类的精神态度和行为方式———如果以世纪为单位来测量的话。科学和良心之间、技术和道德行为之间的这种不平衡冲突已经到了如此地步：它们如果不以有力的手段尽快地加以解决的话，即使毁灭不了这个星球本身，也会危及整个人类的生存。”美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳提出的多元智力理论也对这种以培养和发展人的认知能力为核心的传统教学活动进行了反思和批判。他认为，智力并非像我们以往认为的那样是以语言智力和数理逻辑智力为核心的一种智力，这种认识对人的智力作了褊狭的理解。其实，每个人的智力都是多维的，它是由彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力构成的，具体包括言语———语言智力、逻辑———数理智力、视觉———空间智力、音乐———节奏智力、身体———动觉智力、交往———交流智力、自知———自省智力、自然观察者智力和存在智力等多种智力，每个人都同时拥有多个相对独立的智力领域。在个体的多元智力结构中，不存在哪一个重要、哪一个不重要的问题，每一种智力在个体智力的整体结构中都占有同等重要的地位。因此，为了培养社会所需要的各种人才，教学活动决不能仅仅局限于与认知有关的智力领域，而是应该面向学生多方面的智力领域，促进学生的全面、和谐发展。

当代教学认为，教学活动不仅是一个认知性的掌握知识———发展智力的过程，同时也是一个完整的人的培养与动态生成过程，是一个学生的生命潜能多方位得以彰显、逐步丰富的过程。教学活动不仅要关注学生认知方面的发展，更要关注学生的情感态度和价值观的培养以及人的生活意义和生命质量的提升等多方面的任务，“把学生确实当作一个完整的生命体，而不只是认知体；把学校生活看作学生生命历程的重要构成，而不只是学习过程的重要构成……不再把教学简单当作现存知识直接传递的过程，而是看作生命与生命的交往与沟通的过程”。当然，这里我们强调学生是一个完整性的存在，坚持学生生命的整体发展，绝不是要否认认知性生存的价值，而是要超越认知性生存，以一种更全面的观点来关注和促进学生多方面的成长与发展。不可否认，培养和发展学生的认知能力在教学活动中是居于基础性地位的，但是，我们还应该认识到，在教学活动中，认知能力的发展只是学生生命的一部分而不是全部，只是基础而不是整个“建筑物”。承认认知能力在个体生命发展中的基础性地位，也不意味着就要忽视或否认教学活动的其他方面的发展任务，从而否认学生的生命是一个完整性的存在。在教学活动中，尽管认知方面的任务是很重要的，但是，其他方面的任务并不是完全依附于认知的，而是具有相对独立的价值和地位，“其中每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其相对独立的内容与价值。这些方面的综合，才构成学生生命的整体发展”。由此可见，在教学活动中，学生在认知方面的发展并不是自足的，它只是完成了学生整体生命发展中的一个局部的任务，如果教学活动仅仅局限于这一个方面，我们培养的就只能是一个“单向度的、片面的人”，而不是一个“完整的、全面的人”。在这一点上，当代教学与传统教学的区别，不在要不要关注认知，而在关注什么方面及把它放在什么地位。

二、建构学生完满的精神世界：当代教学活动的重要使命

在教学活动中，学生是一个完整性的生命存在，个体的发展是一种全面和谐的发展，而不是仅仅某个方面或某一部分的片面发展。一个人只有当他的生命是全面的、完整的，他才能够占有自己全部的本质，才能成为一个具有健全人格的人。因此，学生都是以一个完整的生命体参与和投入到教学活动之中，而不是局部的、孤立的或某一个方面的参与和投入。这在客观上要求当代教学活动必须促进学生的身心得到全面、和谐的发展，促进人的整体生成，建构学生完满的精神世界。

（一）传统教学活动的弊端：对认知能力和“何以为生”本领的过分推崇

当代教学活动是一种以人的精神世界为对象的特殊的社会实践活动，指向的是学生的整个精神生活领域，其主要任务是培养、建构学生完满的精神世界。但是，传统的教学活动并没有把学生当作一个完整的人来培养，主要指向的是知识和技能领域，注重的是认知能力的培养和“何以为生”本领的训练，这是对完整的人的生命的肢解，培养的是一种“单向度的人”，“把课堂教学目标局限于发展学生的认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待”。传统教学活动的这种弊端主要表现在以下两个方面。

一是在唯理性主义教学思想的影响下，传统教学活动只是把学生看作一个认知性的存在，过分注重学生的感觉、知觉、概念、判断、推理等认知因素，培养学生的认知能力，甚至把系统知识的传授和认知能力的发展视为教学活动的唯一任务，忽视了良好的情感、态度和价值观的培养，导致教学活动把学生的认知活动等同于他们的整个生命活动，忽视了对学生完满精神世界的建构。这种教学活动“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展。为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全”。这样，传统的教学活动成为了“训练”的代名词，学生获得的不是对整体世界的认识和体验，而是支离破碎的知识的堆积，以至于人的生活意义和生命价值的提升不可避免地被功利所湮没，学生感受不到人生的充盈和生活的完美，感受不到教学活动的生活意义和生命价值。这种唯理性主义教学活动造成的结果是：“在文明人那里，随着知识的不断增长和积累，一切都颠倒过来了。认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了认识的仆从。仿佛人一诞生下来，他的全部生命就是认识世界，对他来说从来就没有一个生存的问题……他们受的教育越多，他们的思想就越包裹在一层坚实的知识硬壳之中……现代文明人对知识的崇拜更为严重，只有当他们的生存被撕开一个裂口，即面临巨大灾难时，他们的目光才会重新回到生存问题上来。”

二是在功利主义教学思想的影响下，传统教学活动只是把人当作“工具”和“人力”来生产，注重的只是对学生进行“何以为生”本领的训练，而忽视了对学生进行“为何而生”的启蒙与熏陶。在这种传统教学活动中，学生忘记了自己的生活目的、人生价值和意义，丧失了对人生远大理想、坚定信仰的孜孜追求，培养出的往往只是一些缺乏情感、热情以及独立人格的“物质的人”，学生形成的是一种沉溺于物质生活而丧失了精神追求的“物质的巨人、精神的侏儒”的畸形人格，“现代人习惯于把世界看作一个听任摆布的世界，他似乎对丰富的物质感到满足……与此相应，人的地位被降低为一个消费者和操纵者。他把自己封闭在事物的有用性之中，一旦关上窗户，他便看不到可用性范围之外还有什么”。这样，教学活动的真义被遮蔽了，教学活动成为了一种塑造“单向度的人”的工艺流程。对于这种传统的教学活动，日本学者池田大作与英国学者汤恩比曾经作了如下评论：在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教学活动已经成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工具，教学活动陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病：一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。针对这种片面强调教学活动的外在化而造成了其内在尺度的缺失的现状，鲁洁教授指出，近一个多世纪以来的教学活动的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，放弃了对学生进行“为何而生”的内在目的的教育，仅仅致力于教授“何以为生”的知识和本领，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教学活动的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，这种“外在化”的弊病，在人的社会生活与活动中不可避免地造成只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性，只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，失去了生活的理想与意义。

下面是第二次世界大战结束以后一个德国纳粹集中营的幸存者写给一位中学校长的信，在信中他尖锐地批评了这种仅仅以认知能力的培养和“何以为生”本领的训练为核心的传统教学活动的偏颇，值得我们深思：“亲爱的老师：我是纳粹集中营的一个幸存者。我亲眼看到过别人没有看到过的事实：高级工程师建造了毒气站；医术高超的医生毒死了孩子；受过严格教育和培训的护士残害了婴儿；高中和大学的毕业生们用枪打死或活埋了妇女和儿童。因此，我对教育产生了怀疑。我请求：帮助你的学生成为人（become human）吧！再也不要培养出学问渊博的恶魔、技术高超的精神变态者以及受过高等教育的刽子手。读、写、算只有帮助孩子成为一个更完善的人的时候才是重要的。”这封信的撼人心魄之处在于，它尖锐地提出了教学活动的一个根本问题：“传道、授业、解惑”，其终极目的是什么？显然不是仅仅教授某种专业或技能，“把教育中智力的、体力的、美感的、道德的和社会的组成部分加以分隔，这是人类互相疏远、轻视和支离破碎的一种迹象”。试想，在第二次世界大战期间，从德国纳粹奥斯维辛集中营日处理量竟达1000具尸体的高效焚尸炉，到日本法西斯“731”部队在中国人身体上试验的细菌武器，哪一样不是出自德国、日本教育培养出的高级研究人员之手？他们莫非是未及开化的野蛮人？显然不是，他们都属于有知识、有技能的精英阶层，却没有健康的情感态度与价值观。为此，我国著名教育家潘光旦先生曾经指出：教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位，教人有一种专业还是余事。因此，培养有道德、有人格的公民，才是教育的第一宗旨。

（二）当代教学活动的理想和价值追求：建构学生完满的精神世界

当前，随着教学理论研究的深入，人们逐步认识到，在教学活动中，学生是一个完整性的生命存在，而不只是一个认知性的个体，因此，当代教学活动不能仅仅局限于向学生传授“何以为生”的知识和本领，而应该以促进学生生命的整体发展为核心，培养完整的人，建构学生完满的精神世界。

日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢？在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方面和谐发展的教育，“全人教育，是指完全人格亦即和谐人格而言，人在文化上欠缺了多少，作为人就残缺了多少”。因此，那种单纯强调智育、德育、体育、劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部（或者说教育内容）是由六个方面组成的，即学问、道德、艺术、宗教、身体和生活———学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追求“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富这六项价值，其中，前四项为“绝对价值”，因为它们是精神方面的问题；后两项是“手段价值”，因为它们是维持身体方面的问题，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊一样，它在试图和谐地生长”。

联合国教科文组织在《学会生存———教育世界的今天和明天》一书中提出，现代教学活动包括培养和发展一个人全部潜能的教养过程。《学习———内在的财富》一书中，联合国教科文组织进一步提出，为了迎接21世纪的挑战，必须给教学活动确定新的目标，必须改变人们对教学活动的作用的看法。当代教学活动应该使每个人都能够发现、发挥和加强自己的创造潜力，也应该有助于挖掘出隐藏在每个人身上的财富。这意味着要充分地重视教学活动的作用，实现个人全面发展的作用，不再把教学活动单纯看作一种手段，是达到某些目的（技能、获得各种能力、经济目的）的必经之路。因此，当代教学活动应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展……发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任。在此基础上，联合国教科文组织提出了当代教学活动的“四个支柱”：为了与其整个使命相适应，教学活动应当围绕四种基本学习加以安排。可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共处，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会做人，这是前三种学习成果的主要表现形式。这四种获取知识的途径是一个整体，因为它们之间有许多连接、交叉和交流点。因此，在任何一种有组织的教学活动中，这四种“知识支柱”中的每一种都应得到同等重视，使教学活动成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终生持续不断的经历，应把教学活动作为一个整体加以设计，而不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处。

由此不难看出，教学活动作为一种直面人的生命、提升人的生活意义和生命价值的特殊的社会实践活动，不仅是一个认知性的掌握知识、发展智力的过程，同时也是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生生命潜能多方位得以彰显、丰富的过程，它关注的应该是一个整体的人而不是分裂的人，应该彻底改变传统教学活动中存在的片面注重知识传授和技能训练价值而忽视学生生命整体性发展价值的弊端，真正把促进学生的全面和谐发展和建构完满的精神世界作为现代教学活动的最高宗旨，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。这也就是说，当代教学活动必须把学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展目标置于同等重要的地位，努力培养物质生活与精神生活和谐统一，以追求集真善美为一体的完满人格。

需要进一步指出的是，培养学生的认知能力、努力掌握“何以为生”的知识和本领，是教学活动的基础性目标，否则，学生其他方面的发展都是奢谈。但是，“学会生存”和“何以为生”仅仅是教学活动的一项任务，而不是教学活动的全部旨趣，更不是教学活动的终极使命。对此，德国教育家雅斯贝尔斯认为：教学活动首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。从更深层意义上讲，当代教学活动必须接受人类完美理想的指引，具有超越现实、引导现实和批判现实的功能，这就决定了教学活动必须高度重视对学生进行“为何而生”的教育。因此，“何以为生”和“为何而生”是当代教学活动的“两翼”，在这一点上，我们不能厚此薄彼，更不能顾此失彼，而是应力求引导学生兼通于“何以为生”和“为何而生”这两个领域，从而使学生既要懂得他所处的外在世界之道，以求生存与发展，更要懂得他与整个人类的生存和发展的意义与目的。两者相通，才能形成完满的人格。

综上所述，当代教学活动由以往的“认知领域”扩展到“生命全域”，由知识、认知层次提升到完整的生命层次，这是一场深层次的教学观念的变革。具体说来，教学活动要实现培养完整的人、建构学生完满的精神世界这一重要任务，应积极引导他们在认知能力、道德面貌和精神面貌等方面得到全面、和谐的发展，促进整体的人的全面生成：（1）在认知能力方面，有善于捕捉、组织和判断各种信息价值的能力，善于对自己的各种需要、能力、思维品质与策略、态度和行为等进行反思的能力，根据反思的结果自觉进行自我调控的能力，立体、动态、多元统一的综合思维能力和体悟人生与生命的内省思维能力；（2）在道德面貌方面，能够在积极向上的人生价值观的指导下，形成热爱祖国和中华民族的崇高情感，具有社会公德和作为公民的责任感与义务感，成为既有理想和抱负，又能处理好个人与群体关系，愿为中国社会主义现代化事业作出贡献的未来新人；（3）在精神面貌方面，应自信、自强，有迎接挑战的勇气，有承受挫折、战胜危机的顽强意志，热爱生命，能在改变和完善外部世界的过程中，同时不断完善和超越自己，实现终身学习和终身发展。