基于工作过程的学习领域课程开发的本土化方案研究与实践

摘 要：本文针对现阶段我国职业教育开展学习领域课程模式所遇到的问题进行了阐述，并针对现存问题提出了解决策略。以汽车技术服务与营销专业为例对相应问题进开展研究与实践。

关键词：工作过程 学习领课程 本土化 研究与实践

一、引言

学习领域是 20 世纪 90 年代德国职教界为扭转传统的“双元制”的“一元”—职业学校教育与“另一元”—企业的职业培训相脱离，偏离职业实践和滞后科技发展，根据新时期行业、企业对技术工人提出的新要求而为职业学校开发的综合性的理论与实践一体化的课程改革方案，该方案用“学习领域课程”代替了传统的“双元制”中职业学校的以分科为基础的综合课程。[1]德国工作过程导向课程模式的成功，引起了世界各国的广泛重视，并开展了多项基于此理念的研究工作。我国职业教育界也高度关注基于工作过程理念的课程开发。自1983年与德国开展的第一个职业教育合作项目以来，各职业院校在广泛借鉴吸收国外研究成果的基础上，纷纷结合自身实际开展本土化的探索与实践，并取得了初步的成果。然而，在学习领域课程模式在我国职业教育界广泛推广的同时，课程开发的质量却良莠不齐，出现了一些影响课程实施效果的典型问题，如对职业基础课程也进行学习领域课程转化，缺乏对社会服务类专业学习领域课程的建设等。针对此类问题，我们以汽车技术服务與营销专业为例，设计了学习领域课程的本土化方案并加以实践，希望以此丰富此类课程模式的研究成果，提升教育教学质量。

二、方案设计与实践

学习领域课程在德国的应用以非常广泛。德国职业教育机构针对不同教育职业，都提供了详尽的课程开发指导手册，例如德国联邦职业教育研究所编制的《学习任务设计指导手册》，用以帮助职业教师进行基于典型范例开展课程开发与实施。我国的职业教育研究人员研究并翻译了部分相关资料，但主要集中于工程技术类职业，对社会服务类职业的专业课程关注不够，导致了此类课程在我国的推广收到制约。

结合相关文献报道分析社会服务类课程开发中存在的此类问题，其原因在于该类课程在促进学生能力提升方面的独特性。以汽车售后服务实务课程为例，课程目标中既有对学生对相应知识、技能的掌握情况的要求，又有对学生在沟通能力、团队合作能力、问题解决能力方面的要求，且这一要求较之在技术类课程中更为突出。此外，在课程的学习情境创设过程中需要对传统职业基础课程进行整合，将诸如汽车财务知识、汽车营销法律法规、消费心理学、营销礼仪等内容与创设的学习情境进行很好的融合。这样的要求无疑增加了此类课程开发的难度，因此在课程开发体系构建中出现了随意性大、课程结构不合理、内容设计不完善等问题。

针对此类问题，我们将课程设计与开发的焦点集中在以下的三个方面：

（一）准确把握学习领域的界定

学习领域是理论和实践教学一体化的现代职业教育课程模式。根据德国文教部长联席会的定义，学习领域是“以职业任务和行动过程为导向的，通过目标、内容和基准学时要求描述的课题单元”。[2]一个学习领域应该对应一个典型职业工作任务。典型工作任务不是具体的职业工作或者工作环节，它在一个复杂的职业活动中具有结构完成的工作过程，这个完整的工作过程包括计划、实施以及工作结果的检查和评价等步骤。由于在确定典型工作任务时，对职业工作进行的是综合性的和整体化的分析，这使得按照设计导向教育指导思想设计学习领域课程成为可能。

根据上述对于学习领域和典型工作任务的界定，并不是现阶段我国所有的职业教育专业课程都具备开展学习领域课程转化的条件。以汽车技术服务与营销专业为例，《汽车销售实务》《汽车售后服务实务》等课程，则基本具备一定的条件，可以根据现有情况进行课程内容的整合并进行学习领域课程的开发工作。我们以《汽车售后服务实务》课程为例，我们将该学习领域界定为“汽车售后服务场域内的客户接待”，这是符合学习领域课程开发理论和实施条件的转化。

（二）结合实际开展教学内容整合

按照学习领域课程模式，一个专业的所有课程即为几个学习领域。如果完全按照这样的模式，那么专业内的职业基础课程应该完全被整合进入几个学习领域课程之内。显然，这样的整合是不适应现阶段我国职业教育教学客观情况的。因此，如何在尽量不影响原有体系基础上，进行课程改革就是本土化研究的一个重要内容。

我们针对“汽车售后服务场域内的客户接待”学习领域课程的内容进行了整合。首先，课程中所涉及的消费心理学、营销人员礼仪、营销财务及法律知识等职业基础课程的内容，我们将其作为教学中的复习内容。其次，将职业基础课中不包括的、与汽车售后服务有关的专业知识作为重点教学内容。同时，以汽车售后服务流程为内容载体，设置教学模块。这样，就形成了以流程为载体、以原有知识为复习内容、以新知识为重点的，符合本土化要求的“汽车售后服务场域内的客户接待”学习领域课程设计方案。

（三）建立与课程模式匹配的评价方案

针对基于工作过程的学习领域课程模式，建立与之相适应的学生评价模式，是完善评价体系，保证教学质量的重要因素。

我们根据职业能力发展理论构建了满足学习领域课程学生评价需要的评价模式。职业能力发展理论是由德国职业教育专家提出的重要职业教育理论。该理论的主要观点是，人的职业成长过程分为4个阶段，即初学者、提高者、能手和专家。在这四个阶段完成的工作任务难度不同，具备的能力水平不同。据此可以总结出四个学习范围，即这四个学习范围分别是定向和概括性知识——职业定向的工作任务；关联性知识——系统的工作任务；具体与功能性知识——蕴含问题的特殊工作任务和基于经验的学科系统化深入知识——不可预见的工作任务。[3]

针对职业能力发展理论的四个阶段，我们结合“汽车售后服务场域内的客户接待”设置了四个层次的学生评价方式：完成单一流程环节的表现；系统完成整个汽车售后服务流程工作的表现；运用专业技能在系统完成汽车售后服务顾问工作流程基础上，解决实际工作问题的能力；执行汽车售后服务流程同时完成不可预见的工作任务的能力。[4]

三、结语

基于工作过程的社会服务类课程，在国内课程开发实践中涉及较少。无论在理论研究，还是在实践探索方面，该领域都迫切需要进行开创性的探索与实践。确立相应的课程开发模式，着重探索课程开发过程中，对学生社会能力、方法能力的促进效果具有重要的理论和实践意义。

参考文献：

[1] 徐涵. 学习领域课程在德国实施效果的实证研究[J].教育与职业，2011，2（6），18-20.

[2] F.劳耐尔，高林，赵志群等.学习领域课程开发手册[M].北京：高等教育出版社，2007.6.

[3][德]费利克斯（劳耐尔，赵志群，吉利.职业能力与职业能力测评—KOMET理论基础与方案[M].北京：清华大学出版社，2010.

[4]高一强，杨冬旭.产业与科技论坛[J].2013，14.

基金课题：本文系吉林省2012年高等教育教学研究课题“基于工作过程的社会服务类专业课程开发研究与实践”的阶段性成果，项目负责人：王泽生。