做好研训活动中隐性工作的策略探究

周昱城

随着新课程改革的推进以及新技术的普及与运用，在职教师研训工作的方式不断完善出新。从研训活动的形式来看，有报告讲座、观课评课、沙龙研讨等；从研训活动的媒介来看，有现场开展的、借助多媒体远程开展的；从研训活动的区域来看，有校本研训、区市级研训等。我们在肯定这些研训形式积极作用的同时，更要深入思考支撑现有研训活动背后的工作和展现在教师眼前的研训活动与全体教师发展作用的联系。目前，教学研训活动普遍存在着这样一种现象：研训活动背后的工作与教师群体关联度不大。比如一节观摩课，可能是教研人员与上课教师共同研究后呈现给观摩教师的，它的选题、磨课过程以及要解决的问题大部分教师在参加现场观摩前知之甚少，于是成了研训活动的看客，随着研训活动结束，可能一切也就结束了。

如何发挥研训活动功效的最大化，是我们在对研训形式创新之余需要解决的问题。加强对研训活动的纵向深度上进行研究，挖掘并做好研训活动中显现工作背后的隐性工作，却不失为好方法。归纳起来，研训活动中至少有这样三个与显现工作相对应的隐性工作（见表1）。

表1

这里，我们也清楚由少数教师呈现出的部分环节、部分内容的研训活动受益面必然有限，只有全体教师全方位、全过程参与的研训活动才能受惠于众。如何让全体教师全方位、全过程地参与研训活动呢？笔者总结了以下三项策略。

一、建设区域研训共同体，将隐在研训活动中的教师队伍推向前台

由于经济、历史及地域等原因，基础教育学校间在师资队伍的建设等方面存在着一定的差距，优秀教师资源相对不足且分布不均，培养并提升教师素质的方式方法也存在差异，单纯地以区、市（行政划分）为单位开展研训活动以及校本研训已经难以促进学校间的均衡优质发展。建设区域研训共同体，既能改变薄弱学校在校本研训中因人员过少而不能正常开展的情况，也能避免区市在开展研训活动中只有少数优质学校、精英教师承担研训任务的尴尬局面，从而将广大参与研训活动的隐性教师推向前台。一个区域研训共同体往往是以拥有优质教师队伍的学校为依托，并与几所地理位置靠近的薄弱学校组成。区域研训共同体的多少由全区“龙头”学校的个数而定（见图1）。

以区域研训共同体为单位，在发挥团队协同作用的同时，教师更得益于共同体与共同体、共同体内部个体与个体之间的研训水平和能力存在的不平衡状态和平衡状态的相互转化。转化的过程是最初的不平衡状态通过教师、共同体间相互作用达成高层次的平衡状态；再通过自行的思考与研究，出现新的不平衡状态……在转化过程中形成良性螺旋上升的发展渠道。这样的共同体研训能力是一种共同体研训能力的矢量叠加，远远强于教师个体研训能力的简单累加。除此之外，在情感态度方面，研训共同体给教师“家”的温馨与归属感。在“家”的庇护下，凸显每个教师的主体地位，找到个人研究的支撑点，形成一个相互配合、相互补充的研究氛围。最终，使得教师们乐意、主动地为共同体的研训工作“添砖加瓦”。

二、策划长时活动，增加教师在研训活动中的隐性环节

目前，研训活动给大部分教师的感觉是接到研训通知后，赶到现场接受培训。其实，这个全体教师集中在一起，接受培训的环节只是研训活动的一小部分。相对于这个“短时研训活动”，我们更应该关注、策划“长时研训活动”。研训初期的准备、学习、研究环节—集中展示交流研讨环节—实践验证、发现新问题后继跟进研究环节，这三个环节能组成一个完整的长时研训活动，它又是下一次更深层次、更高水平研训活动的起点（见图2）。

如果不把展示活动背后的隐性环节呈现给教师，教师会因为对研训主题与内容了解不多而无动于衷，教师就会认为这样的研训活动随着展示环节的结束而终结。把隐性活动环节呈现给教师的要义是引导教师们以区域研训共同体的形式经历、构筑整个长时研训活动的全程。这首先需要教师参与研训主题的确立，从每位教师在教育教学中遇到的问题或困惑中提炼出来的研训主题才具有实际价值。其次，教师依托区域研训共同体围绕研训主题开展的理论学习、实践研究，这个漫长的过程将是集中展示活动环节中学习交流与研讨探究有效开展的前提。再者，每位教师都是有备而来，使得展示活动环节不再是少数人的舞台，而是广大参与研训教师的舞台，每位教师都可以借助这个舞台各抒己见，展示自己和团队的研究成果与想法。最后，让教师认识到短暂的集中展示活动只是长时研训活动的中继平台，引导教师站在这个中继平台上跟进研训。在今后的教学中进一步验证与实践当前研训的结论，结合新的问题拓展研训的广度与深度。

三、搭建超文本，引导教师走进研训内容的深处

在集中研训活动中，教师看到、听到的研训内容可能是围绕教学内容进行的一节课，然后由此引出的一个研讨话题。一课一话题式的研训内容具有情境上的局限性，它并不符合教师学习的特点。斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变化程度，将知识分为了结构良好的知识和结构不良的知识。[1]教师教学的知识属于结构不良知识。教师的教学知识与教学实践之间不存在一一匹配对应的关系，教师教学知识可以应用于多种不同教学情境问题，而一个情境问题的解决往往需要多个知识的综合运用，且解决的方案和途径也会因人因时相差甚远。教师的研训学习是把握知识的复杂性和将获得的知识迁移到新的情境中解决问题。因此，为教师搭建认知弹性超文本，将深层次、个性化的研训内容呈现给教师，有利于教师对不良结构知识的把握、迁移与新问题的解决。

基于认知弹性理论，我们建立研训学习超文本应该从以下几个方面着手：（1）把教师研训内容与网络中的主题相互连接，形成从单个研训主题出发、由多个相关主题组成的研训主题群；（2）承载研训主题的案例；（3）案例背后的特定情境；（4）以專项研训主题为主体的主题群、多个教学案例及不同特定的教学情境相互交织。这样就构成了一个脉络清晰，多维度、生成性的纵横交叉与立体网状结构的弹性超文本。超文本学习平台上涉及的研究与学习内容兼具广度和深度，对于不同水平与类型的教师个体更具针对性与适切性，教师完全可以根据自身的现状与需求徜徉在弹性超文本的学习环境里。在研训过程中，借助超文本进行主动学习，既能触及教师内心深处，还能对教师的发展持续发力。

做好研训活动中的隐性工作，需要我们将教学研训活动的重心从展示环节的显性工作转到支撑其背后的隐性工作上，让教师在研训活动中自主播种、成长与收获。[□][◢]

参考文献：

[1] 莱斯利·P.斯特弗.教育中的建构主义[M].上海：华东师范大学出版社，2002：69.