“童年”的话语构成：区隔、社会化与作为社会结构的童年

郑素华

(浙江师范大学 儿童文化研究院，浙江 金华321004)

主导框架图

一、童年议题的复杂性

一些论者认为，在我国，童年概念并未成为普遍的社会事实，儿童生存、发展和教育还存在较多的问题，更需要注意的是，童年还未成为一种社会普遍接受的概念，而只是少数知识分子头脑中的社会理想;一些论者宣称，孩子的童年已经不再是纯粹意义上的童年，主张爱孩子就要把童年还给童年，自觉捍卫童年;另一些论者基于“成人、整个社会对儿童构成了相当的威胁”的判断，提出要成全童年、保卫童年;一般的词典则将童年简单界定为，当你是个孩子的时期或作为一个孩子的状态或时期……尽管这些认识对我们理解“童年”是相当有帮助的，然而，“童年从何而来”依然不甚为人知晓。对于作为现代社会现象的童年，当前一种广为流行的观点认为，童年是一种自然的、生物的、普遍的现象，进而认为，所有的儿童不仅应当拥有童年，而且应当拥有纯真、贞洁、幸福、美好的童年。这种观点建立在“儿童体型是小的”“儿童生命是弱小的”“儿童是可爱的”等既融合了儿童生理学的知识又包含着珍视儿童的现代情感因素的基础之上。然而，这种表述方式所潜含的儿童—成人对立的、成人本位的、矮化儿童的视角，却不为人所注意。其在各种学科中，常常呈现为一种二元对立的话语。这些话语主导着我们的童年认知地图，影响超出学科的范围，而成为一种众所周知的“通识”。这些“通识”背后的思维机制，被艾伦·普劳特(Alan Prout)和艾里森·詹姆斯(Allison James)称为“主导框架”(the dominant framework)①Allison James ＆ Alan Prout:Constructing and Reconstructing Childhood，London:Falmer Press．1997，p．119．，该框架两端是儿童和成人，一端的儿童被视为自然的、简单的、非道德的、反社会的，另一端的成人则代表文化的、复杂的、道德的、社会的，儿童被设定为按照箭头方向“进化”或发展(见上页图)。

这一“主导框架”下的儿童及童年认识，是现代社会的产物。的确，不同时代人们对童年有着不同的理解。童年定义及意义的差异，依赖于不同时期的文化、历史、社会、经济背景。当每个国家、每个民族的人们试图理解童年的现代概念，并将它融入各自的文化时，童年所面临的是各不相同的政治、经济、宗教和知识的环境。在有些情况下，童年被丰富了;在有些情况下，它被忽略了;在有些情况下，它被贬低了。这些变化，导致对童年的不同构建和理解。

二、作为区隔的童年

现代社会中人们普遍倾向于把童年视为人生历程中某个时期或阶段，一个如今被定义为快乐、幸福、无忧无虑、纯真、美好的时期或阶段，尽管事实上非西方某些地区儿童的童年往往是不幸的。这一广为人知的认识实际上是西方现代性进程的产物。其所潜藏的现代西方社会文化的有色眼镜，遮蔽了我们对童年的文化约定方面的思考及儿童与成人世界之间文化结构、社会结构上的深层“区隔”。事实上，童年具有很多文化价值分配、组合、移植、嫁接的特征。朱迪思·安纽(Judith Ennew)认为，在整个20 世纪，西方的童年已经成为人生历程必经的阶段，其特点是依赖性、无性别之分、幸福快乐、有权利受到保护和训练，但缺乏社会和个人的自主性。

前述“主导框架”的二元话语，实际上便是由朱迪思·安纽所说西方儿童的童年所具备的这些特征来具体辨识和区分的。

在西方童年知识的传播下，现代童年的重要特征之一“幸福快乐”，被普遍地推广和确立起来。人们逐渐将该特征与玩、游戏等同起来，所谓幸福快乐的童年，其要义就是给予儿童玩和游戏的机会，“没有游戏就没有童年”［1］。游戏是童年生活不可缺少的组成部分，童年是一段无忧无虑的美好时光。在童年时期，儿童不需工作，不需担负任何责任，也不需要赚钱。这种认识的重点是强调，成人必须通过工作来谋生，同时负担起儿童经济和道德上的责任，而身为儿童，则无须负担经济和道德上的责任，这意味着不必工作、无须工作就是童年的标识②详细论述可参见Michael Wyness 的Childhood and Society 一书，Palarave Macmillan2006 年版，第9 -10 页，或其中文译本《童年与社会》，王瑞贤等译，台北:心理出版社2009 年版，第5 -7 页。。

这种对比与区分，在现代社会中已成为常识，以至于人们强调只有给孩子一个有游戏的童年才是真正的童年。这种强调往往与儿童发展有关，并得到了教育界的支持，因为游戏显然能发挥重要的教育作用，尤其在学前教育界，童年、儿童与游戏的关系，表达最为充分。幼儿园工作的原则之一即是“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”③参见《幼儿园工作规程》(1996 年3 月9 日国家教委令第52 号)第二十六条。。一些学者甚至视游戏是教育的本质之一。在法律上，游戏则早已被确立为儿童的一项基本权利。

童年是无忧无虑的自由时期，尽享快乐、幸福的游戏时光，不必承担成人的工作责任。这种成人/成年-儿童/童年、工作-游戏之间的对立和法律上的强化，形成了一种与成人世界不断区隔的童年，童年生活俨然自成一个独立的小世界，是一个与成人世界不同的空间。

这种区隔，如詹恩斯·库沃特普(Jeans Qvortrup)所分析，体现在区分“依赖”儿童与“独立”成人的三大基本领域。一是在政治领域。这里也涉及法律、教育领域。儿童在政治、法律系统，有着与成人不同的管制和约束关系，成人享有国家赋予的完全的政治自由、法律权利，儿童则容易受到更多的法律保护与控制。基于年龄的对儿童能做什么及不能做什么的法律控制，并没有什么内在一致的逻辑性。譬如，我国以14 岁作为儿童是否承担部分刑事责任的年龄，而日本少年法规定，儿童接受“刑事处分”，必须16 岁以上。这其中2 岁的差异，并无实质性依据。在教育领域，规范儿童的方式是通过大规模义务教育来实现的。在全球范围内，这已经成为标准的童年模式，联合国教科文组织不断致力于推行面向所有儿童的小学义务教育。无疑，义务教育确保了儿童的受教育权，然而，义务教育带来的“学校化”童年，却潜含着童年的生态隐忧:学校过度的知识教育，事实上在透支儿童的童年。

二是在文化领域。基于对成人的生理依赖而形成的儿童“社会依赖”，是一种强有力的区隔儿童和成人的文化方式。儿童从小便被要求按照成人的标准来呈现行为。在不同的场合，成人要求儿童如何表现，同时担负起对儿童行为的责任，包括正式或非正式界定的成人对待儿童的行为预期、道德规范标准等。来自成人世界的行为规范，不管儿童需要的层次性，预先设定了成人和儿童在社会结构中的位置。儿童被定位为弱小者、受教育者、被保护者，是一种缺陷或缺乏的存在，成人则由于其独立性、拥有理性和能力，被定位为照料者、保护者、监管者和控制者。儿童和成人的差异，另有更精细的文化规定，表现在家庭控制、吃饭睡觉安排、家教等方面。譬如，儿童在空间运用、物品购买、分配及自主使用权限上受到成人的控制，成人往往规定儿童何时看电视、何时休息、何时完成作业，要求儿童不挑食、少吃零食、尊敬师长等，而自己可能并不遵守这些。

三是在经济领域。经济维度是区分童年和成人的重要因素。在当代，儿童常常被列入“被抚养者”，凸显出其经济无用的地位，而童年被视为与工作无关。这种观念事实上是近代才形成的，体现在国际劳工组织的一系列条约中，同时，反映出儿童社会价值的变迁。美国社会学家维维安娜·泽利泽曾探讨19 世纪70 年代到20 世纪30 年代间孩子的经济价值和情感价值的根本转型。这一经济上“无用”而情感上“无价”的孩子的出现，强化了儿童的“神圣化”。在这种趋势下，儿童、童年被排除在工作之外，一方面固然表示了父母们对儿童的宠爱，另一方面这种“神圣化”也客观上使儿童逐渐远离社会的现实生产性活动，儿童可能会通过其他方式如逃学、离家出走甚至吸毒等，来显示自己的价值，这使得童年越来越可能成为一个“社会”问题。

当代童年的这些区隔，很大程度上是基于儿童和成人之间年龄、能力的预先性区分。这种区分的历史相当久远，早在古罗马时代，塞尔维乌斯·图利乌斯国王就根据户口与财产的调查将古罗马公民分为五个阶层，其最显著的标志就是年龄的大小。这样的年龄区分一直延续到20 世纪。尽管当代社会越来越关注把儿童从工作、性别、阶级中解放出来，对儿童权益、儿童保护、儿童养育日益重视，但是对于把儿童从老套的年龄模式中解放出来则甚少关注。

三、童年的社会化话语

社会学分析儿童和童年问题的关键概念是社会化。一般将社会化理解为一个人学习、适应、内化社会标准、价值的过程。有关儿童“社会化”的经典社会学立场，可以参考斯佩尔(Speier)的叙述:“社会学家将儿童的生活作为基本研究领域，譬如，体现在所谓的家庭和学校的制度分析中。关于儿童研究，最经典的问题是文化导入。社会学家一般将童年视为这样一种生命的阶段:建立一种准备机制，以使得儿童慢慢具有参与日常文化活动的行为能力，最终成为成人成员。这一经典的社会学问题，被置于社会化的主题之下。”［2］

由此，儿童被视为外在于社会的边缘性存在，童年成为成年的准备期。也就意味着，为了成为具有完全社会功能的成员，儿童需要接受外部力量的规训和指导。

儿童社会化的具体模式，按照威廉姆·库萨若(William A． Corsaro)的理解①William A． Corsaro:The Sociology of Childhood，London:Pine Forge Press．2005，p．7 -18．，有两种:一种是决定论模式。在该模式中，儿童基本上是被动的，被视为社会的初入者，有助于维持、整合社会。同时，又被视为社会的“未驯服的威胁”，需通过训练而控制。一种是建构主义模式。儿童被视为积极的社会成员，是热切的学习者。在这种观点看来，儿童主动建构了他们的世界。

涂尔干和帕森斯是决定论模式的代表。涂尔干认为，儿童天生就是不节制的，儿童只是再现了原始心态的一种众所周知的特征。因而，作为一种未完成的存在，儿童原始的本能需要驯服。为此，他提出一种二元论的童年模式，强调成人的规约。在他看来，儿童的各种原始激情如发怒、暴烈、放纵等，是社会的一种潜在的危险力量，必须设法将它融入社会体系的结构里，这些原始本能需要经由社会化的力量加以约束和疏通。只有通过这一社会化途径，才能将儿童带入一个有秩序的社会中。

和涂尔干一样，帕森斯的主要议题也涉及思考社会秩序如何维持。帕森斯建立了一个精致且高度抽象的解释结构的方式，社会化成为解释“社会秩序”问题的核心。对他而言，社会体系包含一系列对个人秩序的限制，例如一些对个人产生作用的主要社会力量。这种决定论并不认为社会化存在于儿童-成人的关系中，而认为是成人施加于儿童的东西。这样，社会化不过是一个单向的过程。

社会化的这种意涵，加深了成人-儿童之间的区隔，强化了儿童和成人分处两个极端的童年主导话语模式。然而，越来越多的发展心理学家意识到，儿童不是被动的，而是积极地从自身的环境中获取各种信息，来组织和主动建构对世界的理解。决定论的模式开始为强调儿童能动性的建构主义的模式所取代，其中以皮亚杰和维果斯基为代表。

皮亚杰认为，儿童不是缩小了的成人，他们的头脑也不是小尺寸的成人的头脑。在他看来，儿童远不是一个被动的信息和规则的接受者，而是一个积极、主动的学习者。儿童研究、选择和转化学习材料，解释、组织和使用来自环境的信息，来建构关于自身及社会的概念、精神结构。由此，他建立了一种基于“儿童作为学习者”基础上的认知发展阶段理论，儿童的思维和语言发展，据此而得以观察、测量、评估。

另一位建构主义理论家是维果斯基。对皮亚杰来说，作为学习主体的儿童是单个的、独立的，通过与物理的、社会的等外界的相互作用，其心理会逐渐成熟到逻辑运算与推理阶段。与皮亚杰有所不同，维果斯基认为，儿童的发展总是处在一定的社会文化中。儿童不是一个孤立的学习者，而是通过运用特定的文化给予他们的工具去掌握他们自己心理过程的个体。尽管有所差别，但与皮亚杰一样，维果斯基也强调儿童在自身发展中的积极作用。

建构主义的这些观点，影响人们对儿童、童年的认识:一是扫除社会化决定论模式存在的弊端，建立了儿童作为主动的、有学习能力的新形象和新认识;二是牢牢确立了儿童、童年发展的“阶段”的概念，即儿童按照成人所设定的评估阶段，逐步发展直至成熟。

尽管建构主义已为当代发展心理学所普遍接受，但是，与决定论模式一样，建构论模式也存在不足。其一，主要关注于作为“个体”的儿童，虽然也考虑到父母、同辈、教师等的影响，但其核心是聚焦于各种个体经历对个人发展的影响。很少考虑个体与文化系统之间的关系，也不太关注儿童如何通过参与，从而构成这些关系及文化模式中的一部分，并总体性地再生产出其自身的。其二，过于关注发展的阶段以及儿童从不成熟到成熟的质变。换句话说，更看重社会化的形式，而不是社会化的内容，儿童的实际社会行为及意图往往被忽视。根据皮亚杰的看法，认知发展通过四个不同的阶段来进行。每一个阶段的儿童都具有对这个世界非常不同的感受，并且采取不同的适应方式，同时，每一个阶段都是更早一些阶段的发展结果，并且每一个阶段都是对下一个阶段的准备。这一思想影响深远。事实上，当代对发展“阶段”而非“内容”的强调，在很多旧式童年社会学研究中甚为普遍。

当代对“儿童影响”即儿童因自身特质而对其养护人所造成的独特影响的研究结果显示，与其说社会化是成人对儿童施加影响的过程，不如说是成人和儿童共同完成这一进程的。因而，社会化是父母和孩子双方共同作用的结果。这一认识拓展了对传统社会化模式的理解。

时下，这一理解的转变在“新童年社会学”或“童年的社会学再发现”中，得到进一步明晰。有研究者正在努力构建更完善的模式以解释儿童社会化，比如将“解释性再生产”①William A． Corsaro:The Sociology of Childhood，London:Pine Forge Press．2005，p29 -43．的概念引入童年研究，认为这个概念能够捕获儿童社会参与的创造性方面。

四、作为社会结构的童年

有别于霍尔的研究，20 世纪80 年代，人类学家夏洛特·哈德曼(Charlotte Hardman)，在一篇不同于童年的心理学取向的文章中指出，“童年应被视为一个自主的、独立存在的世界，并不一定反映出成人文化的早期发展。”［3］她认为，传统社会化视角聚焦于个体儿童而忽视探索童年本身。

这种研究路径，不同于“区隔”“个体”“发展”的话语，带来一种新的童年话语即把童年视为一种社会结构形式。在库沃特普看来，童年，作为一个社会结构的构成部分或独特形式，是追寻童年的认识论踪迹及其社会意义的核心所在。

童年“主导框架”下的区隔及社会化话语，实质上建立在个体儿童的视角上。与“个体儿童”视角不同，库沃特普所提倡结构意义上的童年，包括三个核心观点②Jeans Qvortrup:Nine theses about“childhood as a social phenomenon”，in Jeans Qvortrup(ed)，Childhood as a social phenomenon．Vienna，Austria:European Centre for Social Welfare Policy and Research．1993．:(1)童年本身构成一种特定的结构形式;(2)童年(期)和成年(期)一样，受到同样的社会力量的影响;(3)儿童自身是童年和社会的共同建构者(coconstructors)。

童年构成一种特定的结构形式，这既不是通过儿童的个体特质，也不是通过年龄来界定的，尽管年龄在实际层面上可以作为一个参考。作为一种结构形式，童年类比于阶级的概念，其内涵可通过童年的成员在做什么来予以界定。在他看来，为所有儿童所分享的当代童年的显著特征有二:首先，与当代儿童实际情况有关，如多数儿童在童年的相当一部分时期，都需要上学，接受义务教育。其次，儿童的法律地位是少数群体——相对于占支配地位的群体即成人而言。这里，不是生物意义上而是社会意义上的少数。

传统的童年观念将童年视为生命的一个阶段，这个阶段不是从头至尾的一条轨道，而似乎像台阶一样可以一步步迈过。这样，童年便是暂时性的、过渡性的。这一认识使得人们过分强调儿童成为成人的结果，也就是社会化的成人行为预期，过分强调童年和成年的差异性、区隔性而忽视一致性、连续性。

然而，通过将童年概念化为一种结构形式，则能使我们注意到童年“阶段论”背后的社会结构因素以及童年与成年共通的议题，进而探索童年的更广泛的社会问题，譬如，特定时期的童年问题，儿童与妇女等其他弱势群体的相关性问题，新媒介发展与童年生态改变的问题。这种视野下的研究，更关注童年的社会文化本质而非自然本质。

如今，在“后喻文化”时代，儿童和成人世界越来混杂，不再有印刷时代严格的区分了，童年的面貌不再清晰了。以至于波兹曼宣称童年消逝了，甚至童年已死了。这种论断恰恰说明，当代儿童并不生存于一个独立的童年空间中。他们及他们的世界和成人及成人们的世界一样，受到技术进步、经济发展等带来的社会力量的影响。

的确，作为总体，社会力量会影响所有的社会群体包括妇女、老人、儿童。这挑战了“儿童待在一个特殊的世界”“童年像一座带墙的花园”的观点。当然，宣称儿童和成人都同样受到一定社会力量的影响，并不是说儿童不会以不同的方式解释世界，而是指出在全球化时代，没有人包括儿童能避免社会重大事件、发展与改革所引发或带来的变化。

童年的结构话语，在具体研究中有多种维度，如弗恩斯(Frones)指出，大多数童年研究，聚焦于下面四种类型中的一个:代际关系，儿童之间的关系，儿童作为一个年龄群体，与儿童教育相关的制度安排［4］。

其中，代际背景下的童年研究，如埃德(Elder)对大萧条时期的儿童研究，其跟踪一个儿童群体大萧条期间从青春期到中年期的变化，研究大萧条对他们日后社会关系、职业、生活风格和个性的影响。这种视角下的研究，能更容易觉察儿童群体所受历史事件如经济繁荣或衰退、战争、传染疾病及其他社会变革的影响程度。

事实上，就童年思想史来看，现代童年概念的产生、发展就与社会结构变化有着密切的关系。主张“中世纪并不存在童年概念”的菲利普·阿里耶斯(Philippe Ariès)认为，现代童年概念的起源，是与家庭、现代学校把儿童从成人世界中逐渐分离开来的社会结构变化相一致的［5］。17 世纪的道德家和教育者，将他们所认为的一种延长的童年概念，归因于教育机构及其实践。到18 世纪末，学校已经非常像19 世纪的学校。因教育年限的延长，儿童受到逐渐严格和有效的训练，这些训练将把儿童从成人的自由中区分开来。这样，童年扩展至整个学校圈。

总体上看，社会结构的方法，关注到儿童在社会结构中的整体性、关系性、功能性的位置与限制，考虑到作为社会现象的童年的不同时空、地理呈现。其核心是一种全球性的而不是地方性的童年概念。

作为跨越民族、国家间的全球现象的童年景观，其中蕴含着种种非个人、非地区的力量。在艾里森·詹姆斯、克瑞斯·詹克斯(Chiris Jenks)等人看来，无论作为群体还是个体，儿童都与社会经济因素有关，童年的结构话语传达出类似于阶级之间的经济关系，他们赞同这样的观点:“儿童-成人的关系是一种生产性的关系，其中一个阶级(儿童)被另一个阶级(成人)所剥削……成人的生活质量，通过控制儿童的成长过程及各种童年活动，得到提高，而儿童在成长过程中的生活质量却被降低了。这实质上是一个阶级对另一个阶级的剥削。”［6］

尽管这种声称过于大胆，然而，却无疑支持了童年的结构普遍性的话语。童年是一个普遍性范畴、一种持续的(尽管会变化)的社会结构特征，具有全球的、可辨识的一致性。现代儿童的童年可能越发多样，童年的玩具可能会消失，但童年不会消逝，恰如尼尔·波兹曼所收到一个叫杰克的男孩的信，这位小孩批评说:“我认为你的文章不怎么好。童年没有消逝——哈!——就这样没有啦?!”［7］因为童年早已融入现代社会结构之中了。

五、结语

每个成年人都经历过童年，这可能是不同时空下的人们均对童年感兴趣的一个朴素原因，同时产生了各种各样的认识。然而，除了对儿童、童年这样、那样的信奉、声称、兴趣外，“我们通常还是没有认识到，一群为数很少的理论已经断然地形塑我们所采用的育儿典范和教育方式，而且这些理论往往建立在具有争论性的基础上。”［8］当代童年的种种话语，即由这些“为数很少的理论”所塑造。

其中最常见的一种话语，是把童年和成年区隔开来，形成二元对立的童年模式，其中一端是儿童，另一端是成人，儿童被认为是依赖的、被动的、需要照顾的、无能的、非理性的……而成人则是主动的、积极的、有能力的、理性的、成熟的……这种二元论的模式长期主导人们对童年的认识，现在依然发挥着持久的影响。

童年的社会化话语，纠正了作为区隔的童年观念中对儿童能力、思维的不足认识，特别是社会建构论的童年观，通过强调儿童的主体性、主动性、积极性，使人们意识到童年期发展的重要性。然而，建立在“个体”基础上的经典社会化，由于忽视了童年的社会文化维度而受到批评。任何童年既然需在儿童生活里展开，就必然要承认历史、社会、文化的影响。在结构的视角看来，作为一种社会文化现象，童年像阶级、族群、妇女等范畴一样，构成一种社会结构形式，是当代社会的结构性特征。无论儿童如何呈现及变化，童年从不曾离去，总是在社会中和属于社会。童年自成独特的分析单元，可与社会系统中的其他分析单元进行比较。

这些关于童年的种种理解，是通过主导的关于年龄、独立性、发展、家庭、社会化等话语等而存在的。事实上:“话语的概念，已经超出索绪尔的言语、语言的区分。话语是一个概念丛，与社会实践、社会制度密不可分。思想、概念、知识、言语模式，对社会实践进行编码，并构成社会实践。在此，主体位置(如儿童)，被创造出来。从这个角度看，不同的童年话语，以不同的方式，建构了童年与儿童——不仅是作为学术知识，而且也表现在社会实践和社会制度中。”［9］

的确，作为社会产物的童年，同时，更是一种话语编织的产物。探讨童年的这些多重话语，可使我们深入思考童年构成的“概念丛”，进而，我们对“童年从何而来”“我们的童年哪儿去了”的理解可能会更清晰。

［1］孙云晓:《没有游戏就没有童年》，载《青年教师》，2010 年第1 期。

［2］Speier，M． ，The Everyday World of the Child，in J． Douglas(ed):Understanding Everyday Life，London:Routledge and Kegan Paul． 1970，p．208．

［3］Charlotte Hardman:Can there be an Anthropology of Children?Journal of the Anthropological Society of Oxford，1973，(2)．

［4］Frones:Dimensions of Childhood，in Jeans Qvortrup et al． (eds)，Childhood Matter:Social theory，Practice and Politics，Aldershot:Avebury．1994．

［5］Philippe Ariès，Century of childhood:A Social History of Family Life，Jonathan Cape Ltd．1962．

［6］Allison James，Chris Jenks ＆ Alan Prout:Theorising childhood，Cambridge:Polity Press．1998，p．210．

［7］尼尔·波兹曼:《童年的消逝》，吴燕莛译，桂林:广西师范大学出版社2004 年版，第2 -3 页。

［8］约翰·克莱佛雷 丹尼斯·菲利浦斯:《西方社会对儿童期的洞见》，陈正乾译，台北:文景书局有限公司2005 年版，第1 页。

［9］Allison James Alan Prout:Constructing and Reconstructing Childhood，London:Falmer Press．1997，p．24．