基于“实践—反思”取向的教师继续教育网络培训的实践研究

冀新花 徐光涛 王海燕

（1.宁波教育学院继续教育学院 浙江 宁波 315016；2.华东师范大学教育信息技术学系 上海 200062；3.宁波大学教师教育学院 浙江 宁波 315016）

一、引言

在终身教育理念下，教师专业发展进入新的历史发展阶段，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将建设一支“师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化”教师队伍，作为实现教育事业改革发展目标的第一条措施提出。目前，职前教师的培养、入职教师的岗前培训及在职教师的常规培训工作呈现出日趋一体化态势，教师培训工作对于教师专业发展具有重要的推动作用。

传统的教师培训工作，以面授的集体讲座为主，受时间、地点、人数、师资的限制，培训对象难以细化，在一个班级里往往是新教师、骨干教师、老教师都有，培训目标难以落实，培训过程难以控制和管理，培训效果差强人意。教育部于2011年出台《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，正式颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《课程标准》），这是贯彻落实教育规划纲要、推进教师教育课程改革的纲领性文件。《课程标准》指出教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》（教师[2013]6号）中指出，“中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，引领教师专业成长。各地要加强优质课程资源建设，重点建设典型案例和网络课程资源，积极开发微课程。……通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。”

实践中发现，中小学教师继续教育网络课程资源匮乏,缺乏具有一定学术价值、指导性强、理论与实际结合的优质网络课程资源，特别是缺乏适合教师进行反思实践的课程；继续教育课程资源闲置,如高校的学科教学论教师、中小学优秀教师、各级教研机构和教育技术机构的人力资源等。通过整合和利用,不断开发和积累中小学教师继续教育网络课程资源,逐渐建立起继续教育课程资源库,搭建供中小学教师持续发展的平台，改变中小学教师继续教育针对性不强、实效性差的现状,提高中小学教师继续教育的效率和质量。

二、基于“实践—反思”取向的教师继续教育网络培训的理论视角

（一）“实践—反思”取向

“实践”(praxis)取向行动研究中的概念，即一种在理论与实际操作之间来回修正二者的辩证张力，渗透了教师的教育信念，表现为教师对学生实施教育教学的方式。[1]

舍恩提出了“反思性实践者”(Reflective Practitioner)的概念。[2]反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。行动中反思是个体有意识地或潜意识地、不断地对与以往经验不符合的、未曾预料的问题情境的重新建构。行动后反思是个体对已经发生的行为的回顾性思考，其中包括对行动中反思的结果与过程的反思。[3]

波斯纳（Michalel l.Posner）提出教师成长的公式：经验+反思=成长，教师的成长和发展需要不断反思已获得的教育教学经验，教师作为具有专业知识和教学经验的成人学习者，他们最为深刻的学习来自有价值的、真实问题情境中的亲身体验及其反思建构的过程。

（二）案例教学

案例教学广泛地运用于教师教育领域。“案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法”。[4]随着多媒体技术的发展，以文字叙述性为主的案例形式开始向以视频、音频等多媒体方式呈现的案例转变。[5]

三、基于“实践—反思”取向的教师继续教育网络培训的实施

（一）培训需求调研分析

为了提高培训的针对性和实效性，在培训开始之前，首先要进行培训需求分析，明确培训目的，了解教师、学校对培训的需求。网络培训设计之初，通过对教师个人、教师群体和学校管理人员面对面的访谈和集体座谈的方式了解教师需求。结果显示，教师群体对按照新教师、骨干教师、班主任等进行分类、分层、分岗培训的呼声很高。新任教师对培训的热情很高，他们对日常教育、教学方法技能的需求强烈，例如，如何激发学生的学习兴趣，如何与家长沟通，课堂调控的有效策略和方法有哪些等；在职教师对于提高培训需求强烈，不喜欢高深的理论讲座，对培训内容能够直接应用于教育教学实践的需求特别强烈，如观摩名、特级教师的优秀课例与课例点评；骨干教师对专家（名师、特级教师）专业引领研修需求强烈，如与名、特级教师、教研员进行专业交流研讨。同时，由于中小学教师教学任务繁重，对网络培训时间的灵活性、培训评价和考核的量化等提出了明确要求。

（二）培训设计

针对需求，制定了网络课程的微型化、课程框架的组织分层化、培训过程的专家引领、培训时间的灵活化、培训考核的量化等设计策略。

1.网络课程的微型化

网络课程是教师继续教育网络培训的重要载体，教育部颁布的《现代远程教育技术标准体系》中指出，“网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。”网络课程一般是指在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的以异步自主学习为主的课程,是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容和教学活动的总和。网络课程包括了教学内容、学习资源、教学策略、教与学活动、学习支持和学习评价等6个要素,网络课程中的各要素的不同组织方式形成了网络课程的不同结构。[6]

在实践过程中，发现这种内容体系严密、结构庞大的网络课程并不受在职教师青睐，教师参加培训的时间、精力有限，每位教师自身的需求也是个性化的，为了支持教师个性化的学习，方便教师灵活选择，网络培训课程不宜过大，实践发现“微型课程”或“微课程”比较合适。在教学主题之下，将相关的教学理论、方法、策略等都融入案例之中，集中解决一个实践问题。一般每门课程的学时在4—8学时，主题聚焦、学习时间紧凑，“麻雀虽小，五脏俱全”，这种微型网络课程受到参训教师广泛欢迎。网络课程的来源主要有两条途径：一是面向全市特级教师、名教师及培训机构的资源征集，形式是专题讲座和文本课程为主；二是使用公开发行的中小学各学科名、特级教师的优秀课堂教学课例，形式以视频为主。

2.课程框架的组织分层化

课程内容主要有：思想政治教育和师德修养；基础教育课程改革理念与实践；专业知识更新与扩展；教材教法与课堂实践；现代教育理论与实践；教育科学研究；教育科学技能训练和现代教育技术；现代科技与人文社会科学知识等，如《新课程教学案例及评析》《现代教育技术与教育教学整合—新课程分步教学指导》《新课程教师系列教学技能》《现代教学媒体的使用》《教师教学评价能力的培养与训练》《教师角色调适能力的培养与训练》《教师反思能力的培养与训练》《教师合作与交流能力的培养与训练》。

依托宁波教师教育网教学平台的课程管理模块，从两个维度安排课程：一个是按照教师的职业发展阶段，根据本纳（Benner）的教学专长发展阶段理论按新手、高级新手、胜任阶段、精熟阶段、专家阶段分类；另一个是参照教育部颁布的不同学段教师专业标准，按教师的专业素质分类，如按专业理念与师德、专业知识、专业能力分类。按照不同学科、学段、主题分类组织发布课程，方便教师在选课的时候，可以根据自身情况，选择合适的课程。

3.培训过程的专家引领

聘请一批优秀的中小学名师、特级教师、学科教研员、高校教育理论研究者担任课程指导教师，课程指导教师通过“问题导入”的方式，促使参训学员在观摩、学习名特级教师课堂教学案例的基础上，对于自己的教育实践活动有更为深入的理解、分析，发现其中的意义，以促成教师在教学工作中进行反思性实践。

（三）培训实施

基于“实践—反思”取向的教师继续教育网络培训，在案例教学的基础上，参训学员在课程导师引领下，依托视频课例，按照“问题导入—反思体验—实践拓展”环节(如图1所示)进行。

图1 基于“实践—反思”取向的教师继续教育网络培训学习活动环节

1.课程指导教师基于视频案例设计问题，导入教学

以《课堂教学的有效性及其评价》课程为例，课程导师围绕《课堂教学的有效性及其评价》视频课程提供的教学案例，设计1—3个问题，问题来源于教师的日常教育教学实践，目的在于引发教师对习以为常的实践问题的“疑”，如“（1）在观看了本视频课程后，请您结合自身教学实践经验，来谈谈对课堂教学有效性的认识。（2）请结合您的教学经验，举例说明评价对提高课堂教学有效性的作用。（3）如果您是新教师，请说说对课堂教学有效性的见解；如果您是骨干教师，请谈谈提高课堂教学有效性的策略有哪些？”等。参训教师在日常工作中积累了大量个体的教育教学经验，但这种个体的工作体验往往是一种内隐性知识，参训教师自己不能察觉，同时每位教师在工作中也会遇到各种各样的疑问和困惑，如学生管理、学科知识的进一步深化、教学方法的拓展、教育前沿理论的理解掌握等，教师普遍感到教学实践很丰满，但是教育理论很贫乏。一线教师在繁忙的工作中，难以用研究、分析的眼光和视角来看待日常教育教学实践，对教育教学本质的认识和把握感觉力不从心，这就需要课程指导教师的点拨、指导，通过问题的引领，参训教师去观摩案例视频，从而激发对教育教学现象探究的愿望，对自身教育教学实践产生理论升华的内在需求。可见，基于“实践—反思”取向的教师网络培训以“问题导入”作为操作程序的第一个环节，为参训教师的反思提供问题支架。

2.参训学员带着问题观摩视频案例，进行反思

通过问题引领参训教师对视频案例呈现的现象、教学理论、教学方法、教学理念进行深层次分析，并结合日常教育教学实践进行阐释、反思体验，突破日常的经验，提升到“理论”“理念”层面的反思，引导教师对教育教学实践进行理性思考和理论剖析，帮助教师找到理论与个体实践的结合点，引导教师升华个体的实践经验。

以《〈新课程教师教学技能〉——教学设计技能》为例，课程指导教师设计的问题是：“（1）在观看了本视频课程后，请您结合自身教学实践经验，来谈谈对教学设计的认识。（2）请结合您的教学经验，举例说明备课与教学设计的区别与联系。”通过反思，促使参训学员学会运用“教学设计的原理和步骤”有意识地指导自身的教育实践，感受理论的魅力及对自身教育实践的指导价值。基于“实践—反思”取向的教师网络培训以“反思体验”作为重要环节，以视频案例为载体，在问题引领下对案例中呈现问题进行深度剖析，达到对视频呈现材料较为深透的认识和感悟，掌握解决问题的策略，突破对视频呈现现象和问题的一般性认识。

3.参训学员结合反思结果，实践拓展

基于“实践—反思”取向的教师教育网络培训的最后一个环节是实践拓展环节，教师带着问题观摩视频课例，反思实践经验，最终还要指向教师自身教育实践，因此课程指导教师在问题设计时要关注将理念转化为实践的行动策略，通过问题引导教师将理论落实到具体工作实践中，引领教师结合实践解决问题，或者形成解决问题的方案。以《〈新课程教师教学技能〉——教学设计技能》为例，课程指导教师设计的实践拓展作业：（1）请结合您所任教的学科，完成一篇体现新课程教学理念的教学设计。（2）请上一节体现新课程理念的课并拍成录像，作为课程作业上传至作业模块。”要求学员将所学思想、理念、方法具体应用到工作中，并转化为具体的学习成果呈现出来。

（四）培训评价

对参训教师的评价,依据不同的课程采用不同的方式。对于文本课程要求参训学员在培训过程中完成各章节的小测验，对于视频类的课程要求参训教师将完成的课程作业上传至作业模块，每位参训教师形成一个体现反思过程和结果的电子档案袋，里面包含课程作业和参与讨论的记录。课程指导教师根据电子档案袋中的材料,给予评价，评价分为优秀、良好、合格、不合格四个等级，最后系统根据测验成绩和课程指导教师的评价换算为相应的学分。

四、小结

基于“实践—反思”取向的网络培训在具体实施过程中应关注两点：一是立足参训教师实践经验，充分体现反思学习的基本过程和特征，引导教师主动地运用反思的方法，丰富和发展自己的实践性知识；二是基于案例，以教师在教育教学中遇到的实际问题为切入点，从教师已有的教育教学经验出发，激发教师参与学习的积极性，实现“由实践到反思，再由反思到实践”的认识过程。通过网络平台，参训学员在家中、工作之余，可以反复观察、体会、反思，并在完成课程作业的过程中使这些默会性知识逐渐显性化，进而改善自己的教学行为，激发参训学员参与研修的主动性，最终成为研究者。

基于“实践—反思”取向的教师继续教育网络培训实施以来，以问题为导向，引导教师发掘自身实践经验剖析案例，反思实践再回到实践，教师在学习的过程中反思了自己的教学实践，符合知行合一的中国传统哲学思想——实践、反思、再实践、再反思是人类认识世界的客观规律。教师原有的实践性知识得到了发展，每位参训学员在这个过程中充分挖掘、反思自身的教育教学理念、经验，发展教学行为，走上一条个性化的教师专业发展之路。

但基于“实践—反思”取向的网络培训，对课堂教学视频案例选择的适宜性、课程指导教师的问题设计和作业点评指导能力提出了很高的要求，参训学员的反思意识和态度也决定了反思的深度和最终的效果。▲

[1]李文英.身体的包袱——一位国小老师主体探究与身体教育实践的故事[D].台北:辅仁大学应用心理研究所,2000:4.

[2]鱼霞.反思型教师的成长机制探新[M].北京:教育科学出版社,2007:115.

[3]申继亮.教学反思与行动研究——教师发展之路[M].北京:北京师范大学出版社,2006:63.

[4]郑金洲.案例教学:教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践,2002,(7):36-41.

[5]KK Merseth.Cases and Case Methods in Teacher Education[A].Sikula，T.Butty，&E.Guyton(Eds.).Handbook of research on teacher education(2nd ed.).New York:Macmillan，1996，pp.722-744.

[6]武法提.论网络课程及其开发[J].开放教育研究,2006(1):68-73.