转变视角 实现转型——对中学历史课的再思考

周云华

（常熟市教育局教研室 江苏 常熟 215500）

新课改带来了新理念，新理念呼唤新的历史课堂。但目前本市的初高中历史学科大多是重文本、重预设、重结果的封闭式课堂，笔者以为要有效改变这一现状，提高历史课的质量，促进师生的全面进步和学科教学质量的可持续发展，须实现从文本走向人本，从封闭走向开放，从结果走向过程。

一、从文本走向人本

从各类调研、督导和评估中笔者发现，本市很多历史教师在上课时往往更多地关注教师的教，而较少关注学生的学，导致历史课堂的高耗低效，师生的发展在低水平上徘徊。笔者以为，要有效提高历史课的质量，需从关注教师的教转向关注学生的学，从关注学生倾听转向关注学生参与，实现从文本走向人本。

1.从关注“教”转向关注“学”

在教学过程中，学生的学是教师教的出发点和归宿，教师的教是为了学生更好的学。学生是学习的主体，同时也是知识获取的主动建构者。传统的历史课堂过分关注教师的“教”，如教学目标是否达成、教学任务是否完成、教学重点是否突出、教学难点是否突破等，而学生的“学”却没有引起足够的重视。新课改要求我们的历史教师要从研究教材转向研究学生，从研究教法转向更多的研究学法，将学生的学习状况，作为自己调整和优化课堂，设计和组织活动的重要依据。巴班斯基在《教学过程最优化》中明确提出，经常地、全面地、系统地研究学生，是实现教学过程最优化的重要前提。如学生的历史知识储备如何、学生的历史学习习惯怎样、学生的历史学习方法如何等。还可以通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等学生的行为表现，来评价课堂教学的成败。即使关注教师的行为，也是为了关注教师如何促进学生的学，如教师如何组织并促进学生的讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值。总之，教师要用学生的眼光来审视教学内容，进行优化设计；从学生的需求出发，制定相应的教学策略，并重视学生的学习反馈，以学习效果来评价历史课堂的教学质量。

2.从关注学生“倾听”转向关注学生“参与”

传统的历史课堂往往是“教师一讲到底、学生一听到底”的课堂，教师关注较多的是学生是否认真听讲，在这样的课堂上，学生处于被动的学习状态。众所周知，学生是历史课堂的主人，学生的学习状态是衡量课堂教学的一个重要方面，认真听课当然是历史课对每位学生的基本要求，但笔者以为，教师仅仅关注学生是否认真倾听是远远不够的，还须关注学生是否在积极参与。从学生学习状态这一角度来看，一堂好的历史课应该是学生对历史知识的理解和掌握；是学生带着个人的学习需要，带着强烈的求知欲望和浓厚的学习兴趣对历史教学全过程的积极参与和用心体验，既要看参与的广度，又要看参与的深度。参与学生越多，参与水平越高，思维就越活，思路就越宽，效果就越好。正如北京教科院的研究员文品所言：“应该让尽可能多的学生在尽可能深入的程度上实现有效的学习。”浙江省历史教研员牛学文也认为一堂历史好课主要看学生在课堂学习中自主的程度、合作的效度和探究的深度。以自主学习的程度为例，笔者以为，学生自主学习的程度越高，就表明学生在课堂上的自由度、能动度、时间度和创新度就越高。具体而言，自由度就是看学生的学习目标、方法、进度及对结果的评价多大程度上由自己决定；能动度就是看学生的学习是积极主动的，还是消极被动的；时间度就是看学生有没有自学时间，自学时间有多少；创新度就是看在课堂学习中学生是否有所创新。另外，特级教师孙双金提出的“小脸通红，小眼发光，小手直举”也颇耐人寻味。因此，历史教师应高度关注学生在课堂中的学习状态，并将学生如何学历史作为课堂教学评价的主要内容，如课堂中参与的热情（感受、体验和理解）；课堂互动（多元的对话——教师与学生、学生与学生、学生与文本、师生与环境等）中的表现，自主探究的情况，与同伴合作中的行为表现，在课堂上如何讨论，如何交流，如何合作，如何思考，如何获得结论等的行为表现。在积极地参与活动中促进学生认知的进步、情感的升华和历史思维能力的发展。著名教育家叶圣陶先生说得好：“假如学生进入这样一种境界：学生能够自己去探究，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力，岂不是就不需要教了吗？”

二、从封闭走向开放

笔者曾对2013年下半年18堂大市历史公开课、评优课和展示课进行了详细的分析和认真的研究，发现这些教师的课堂是开放的而不是封闭的，他们都注重对教学资源、教学策略（含教学方法和教学手段）和教学环节的有效整合；都注重对趣味问题、重难点问题和热点问题的深入探究……真正让历史课堂从封闭走向开放。

1.从重“搬运”到重“整合”

不知道我们有没有发现，很多时候我们的历史教师仅仅是在担当“搬运工”的角色，他们往往是照着教材、教参的安排设计教案，或者照抄同伴备课，然后按部就班地进行教学，这样的课堂是封闭低效的课堂，其对师生的发展是非常有限的。“用教材教而不是教教材”的理念早已深入人心，落实到行动上就是要求我们的历史教师加强对历史教学的有效整合。其一是教学资源的有效整合。以《抗日战争》一课为例，开课教师有效整合了教材资源、乡土材料、学生资源、教师资源等，因而取得了事半功倍的教学效果。本课内容共设三个子目，即“全民族的抗战”、“日军的滔天罪行”和“抗战的胜利”。教材内容非常清晰地展示出两条基本线索，即“日本的侵华和中国人民的反抗斗争”。因此，开课老师将教材三个子目重新整合，依据“太阳旗下的罪恶——日本的侵华罪行”、“共赴国难——伟大的抗日战争”和“前事不忘，后事之师——以史为鉴，开创未来”三个篇章，由浅入深，步步推进，展开探究学习。在《抗日战争》导入部分，我市开课教师首先播放了日本登陆常熟的真实场景（片段）并展示了国耻纪念碑，接着设问有无同学去过这些地方。在引起学生强烈的反应后，接着介绍1937年11月13日，侵华日军在常熟沿江口岸源源登陆，后兵分数路向常熟城区进犯，11月19日侵略军冲进虞山城门，常熟这座千年古城陷于敌手，惨遭浩劫。为提醒常熟人民勿忘国耻，常熟市人民政府在碧溪镇徐六泾口西侧设立了国耻碑。学生们也在广泛调查和研究的基础上创作了小品《当防空警报响起时……》。其二是教学策略的有效整合。以高三二轮复习课为例，要求教师落实基础、滚动提高、加强研究、优化课型等策略相结合，扎扎实实地提高复习的效率。其三是教学环节的有效整合。目前我市推出的经整合后的材料导读式历史新课型的环节主要有：作业前置、课前自读、课始默写、课标解读、整体感知（即结构建构）、考点梳理（含前置作业的讲评，做到新授课、复习课与讲评课的有机结合，创新了课型，大大提高了我市历史学科的课堂教学效率）、问题探究、总结反思、热点链接、学习存疑等。总之，教师在整合中收获的是自己的专业成长，学生在经过整合后的教学中收获的是学业水平的不断进步和综合素养的全面提升。

2.从重“结论”到重“探究”

初高中历史课程标准明确规定，教师的教学方式和学生的学习方式应由过去比较单一的教师讲、学生听的方式转为以教师指导下学生探究为主的方式。这些开课教师都注重优化自己的教学方式，转变学生的学习方式，不是将现成的结论告知学生，而是更多地给时间、给机会、给空间，放手让学生进行探究和体验，倡导学生主动参与、培养其乐于探究的能力。

以必修1第10课《鸦片战争》为例，有教师设计如下三个依次递进的探究问题：

材料一：故宫全景图和漫画“闭关锁国政策就像牢笼一样”。（图略）

材料二：鸦片战争的爆发不是偶然的，它是在清朝封建统治面临严重危机的时刻，以英国为代表的西方资本主义列强在工业革命后在全球进行对外扩张的结果。这正如当时马克思所说:西方的原始积累“在对中国的鸦片战争中，继续发生作用”。

材料三：中国禁烟运动“给了我们一个战争的机会……可以使我们终于乘战胜之余威，提出我们自己的条件，强迫中国接受。这种机会也许不会再来，是不可能轻易放过的。”

——《安得鲁·韩德森致拉本特函》

材料四：纽约林则徐广场图象

问题探究一：依据材料一、二并结合课文第一、二自然段，比较鸦片战争前夕中英两国的社会状况，从中我们能够得出哪些认识。

问题探究二：有人说是因为林则徐的禁烟运动打击了英国商人的利益，如果林则徐不采取禁烟形式，英国就不会发动鸦片战争。依据材料二和三你作何认识？请依据书本对鸦片战争经过做出具体描述。

问题探究三：美国有林则徐广场和林则徐铜像，这说明了什么？

通过以上三个问题的认真探究，学生对鸦片战争爆发的原因、性质、经过和影响有了比较清楚的了解。在这样的课堂里，参与性、过程性、开放性、体验性这四个探究学习的重要特征体现得淋漓尽致。学生们主动学习的热情很高，当学生能够自主提出问题、自主收集资料、自主探究解决问题或合作探究解决问题时，我们历史教育的目的也就真正达到了。

三、从结果走向过程

从2013年下半年笔者所听的100多节课中也不难发现，目前本市的历史课质量还不高，普遍存在的问题是重知识，重预设，重结果。笔者以为，要提高历史课的质量，历史教师须实现从重预设到重生成的转变，重知识到重能力的转变，让历史课堂从重结果走向重过程。

1.从重“预设”到重“生成”

叶澜教授在《面向21世纪的新基础教育报告》中强调：“教育活动具有动态生成性，教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中‘动态生成’的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。”“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的形成。”余文森教授也认为：生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。如有教师在小结了《罗斯福新政》一课后，准备用“罗斯福新政是资本主义面对危机的自我调节”来结束新课。在讲“危机”这个词时语速较慢，读成了“危”“机”，学生也有人小声跟读“危”“机”，这位教师的精心预设换来了学生的精彩生成，学生立即对“危机”这个词有了新的认识。有学生谈到危险中也有机遇，我们应该直面危机，迎接挑战，寻找机遇，最后整堂课以学生自己的精彩生成而圆满结束。

在历史课堂教学中，师生互动合作，展开对话，在对话中生成，在生成中引导，在引导中感悟，互相借鉴，互相补充，互相激发，突有所感，顿有所悟，这便有了新的生成，这更是历史课堂教学的要求。给学生一段时间来体悟，给他们一个空间去创造，给他们一个舞台去表演，让他们动脑去思考，用眼睛去观察，用耳朵去聆听，用自己的嘴去描述，用自己的手去操作，即亲自履历、用心感悟。这种探究获得的体验，已不仅仅属于知识范畴，而是上升到理性，扩展到情感、价值观等领域，已经使课堂成为成长的场所，成为学生生机勃勃的生命成长的乐园！在课堂进行中，教师应因势利导，慧眼捕捉“生成点”，对于预设性生成，直奔主题，激发生成；对于非预设性生成，要迅速判断其性质和价值：该事件是否与历史教学内容有联系，是否有利于促进学生的发展，是否具有课程及教学价值等，择其“意者”（如深化理解、培养创新精神和实践能力等），促其“有意义的内容生成”，亦即放大生成；对于与课程内容无关又无发展价值的生成点，及时遏止，亦即阻断生成，引导学生将注意力集中到预设的教学内容的探索和研究上来。

2.从重“知识”到重“能力”

历史新课程所倡导的三维目标理念，即知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观已被大多数历史教师所知晓，但在实际课堂中仍有目标三维割裂，或仍旧关注认知，关注单一的书本知识的现象。如只关注课堂导语怎样设计，重点难点如何突破，知识框架如何搭建，课文小结如何组织，学生作业如何创新等。新课改带来了新理念，历史课程标准明确规定要改变传统以传授知识为主的教学，变成养习悟法，提升能力为主的教学。如习惯养成得怎样？课前是否先学先做；课中是否大声呼应教师、是否做到快速翻书、是否积极参与教学活动、是否主动提出问题等；课后是否认真完成作业、是否积极反思所学内容、是否及时整理内化三维目标等。思考的程度如何？学与教有没有同步，思维的紧张度高不高等。学法掌握得如何？是否会记笔记，是否会分析历史问题，是否会总结规律和学法等。正如美国著名未来学家约奈比斯特断言：“在不断变动的世界上，没有一门或一套课程可以供可见的未来使用或可供终生受用，现在需要的最重要的技能是学会如何学习。”笔者以为，实现从重知识到重能力转变的真正要义就在于此。

总之，从文本到人本，从封闭到开放，从结果到过程，变化的仅仅是教师的教育理念和教学态度，收获的却是高效的历史课堂、学科教学质量的稳步提升和师生的全面进步。▲

[1]张丰,方凌雁.研究学生：校本研修的新聚集[J].人民教育，2014（4）.

[2]崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

[3]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[4]佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003.