知识价值问题与现代教育转型

沈章明

摘要：受教育权的滥用影响知识价值观和教育转型。推行“为己之学”和分层教育是教育转型的当务之急。学校教育应该实施“位育”，去标准化、模式化、多功能化，追求多样化。教育不只是学校教育，也应多样化发展，但要警惕文化相对主义的消极影响，捍卫学校教育和教师的独特地位。

关键词：位育；受教育权；知识价值；教育转型

中图分类号：G40-034 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2014）02-0187-006

1854年，社会学家斯宾塞在英国皇家学会演讲，提出“什么知识最有价值”的问题（又称“斯宾塞问题”）（1），引发长时间和大范围的讨论，至今未休。（2）20世纪90年代，阿普尔提出“谁的知识最有价值”问题（又称“阿普尔问题”），认为斯宾塞将问题简单化，只强调意识形态对课程的重要影响。[1]序言6

斯宾塞和阿普尔关于知识价值的讨论并非没有问题，学界已经做过检讨（3），但还有可商榷之处。阿普尔忽略了斯宾塞所处的时代背景和“斯宾塞问题”体现的意识形态元素（4），斯宾塞则忽视了知识价值问题的复杂前提。这些都影响学校课程的研究与开发，以及现代教育路径的选择。本文拟通过揭示知识价值问题的复杂性、相关研究的局限性，探讨受教育权的滥用和教育转型问题。

一、受教育权的滥用影响知识价值观和教育转型

斯宾塞《什么知识最有价值》一文，“让人们开始意识到科学知识所蕴涵的巨大价值，促进了世界范围内的自然科学的发展和科学技术的应用”[2]。他抨击英国古典主义教育“所追求的都是装饰先于实用。不只在过去，在我们现代也差不多一样：那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位”[3]7，进而呼吁推行实用性强的科学教育。科学教育确有必要，但是斯宾塞的论证并不充分，他忽视了职业教育的存在，也没有认真分析为什么当时和过去差不多一样，总追求那些“受人称赞的知识”而轻视“增进个人福利的知识”。

其实，斯宾塞所批判的古典主义教育保留了古老的贵族教育传统。这种教育面向贵族，培养国家精英暨统治者和守护人，自然不会太重视与生活技艺有关的知识。孔子少年贫贱，“多能鄙事”[4]110，却主张“君子不器”[4]57。孟子说得更明确，“有大人之事，有小人之事……或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人：天下之通义也。”[4]258治国保家需要特别的知识。所谓“不学诗，无以言”[4]173、“大夫九能”（5），正是此意。西方哲人也持相似观点。柏拉图就强调文艺教育对保家卫国的重要性。[5]82-110“在希腊的学校中，主要科目是音乐、诗歌、修辞和在苏格拉底（Socrates）任教以前很少联系到行动的哲学；而对于生活技艺有帮助的知识只占有次要的地位”[3]7，就特定的教育目标和对象而言，这些知识虽然无关生活技艺，却并非如斯宾塞所说都是虚饰的知识。只要国家和社会需要管理者和守护人，这种教育便不可或缺。

贵族教育和后来的古典主义教育都有特定的对象。贵族教育并不是古代教育的全部，随着社会的发展，学校教育越来越多样化。活跃在各个历史阶段，时时出现在中西文献中的乐官、医士，还有百工匠人等等，或是在做中学，或是在专门场所学习，各有其授受渠道。（6）这些教育的发展壮大，有助于解决受教育权滥用的问题。可惜它们历来不受重视，发展不够充分，相关研究也不多。

距孔子时代并不遥远的西汉初期，学校教育已有新变化。“汉兴，萧何草律，亦著其法，曰：太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为史。”[6]1720-1721中下阶层人家的子弟可以读书，然后通过招考做小吏；也可以不考小吏，继续学习，然后出仕为官。这种制度有效地解决了不同层次的教育需要，可是人们却不大重视它。政策细节和执行情况不见于历史记载，即是明证。另一方面，培养官宦的教育却广受追捧。西汉韦玄成“以明经历位至丞相”，“遗子黄金满籯，不如一经”的民谣于是流传，并被载入史册。[6]3107隋唐兴起的科举制度又为阶层流动开辟了固定道路，更加助长人们对职业教育的轻视。“学而优则仕”[4]190、“君子不器”长期以来遭到狭隘而庸俗的理解。

其他国家也多如此。“从公元6世纪晚期起，英国最早出现的一批学校其首要目的是进行职业培训”[7]136，“中世纪教育大体上仍然是职业性质的”[7]139，还有“手工艺和贸易方面的学徒制度，以及骑士制度……是和学术体制同时并存的，这提醒我们实际存在的社会结构对教育有着决定性的影响”[7]139。“18世纪出现了许多新的职业中学，它们为商业、工程、艺术和军事机构服务”[7]142-143。可是直到十九世纪，多数英国人仍只看重古典主义教育，“一个男孩必须硬背拉丁文和希腊文，也不是因为这些语文有内在价值，而是免得他因不懂这些语文而丢脸”[3]7，“社会上认为那是良好教育的一部分”[3]8。斯宾塞说“每个男女都在那里争取为王为后或坐较次的尊位。出人头地，受人尊敬，并且逢迎上级，成了人们全力以赴的普遍竞争”[3]8，“都不满足于安静地在各方面充分发展我们的个性，而是很焦急地渴望使我们的个性深深打动别人，并且很少支配他们”[3]9，有些夸张，但也反映了当时的现实。

随着受教育权的日渐扩大，人们往往不能合理使用这种权利，竞相追求古典主义教育，以此为时尚，造成了对受教育权的滥用。斯宾塞注意到这一问题，可是没有深究，只据此提出自己的知识价值观。没有抓住问题的关键，自然不能真正有效地解决问题。

滥用受教育权的现象与资源不足、分配不公有关，也与人类寻求物质和精神超越以及抢占资源的冲动有关。它反映出病态的知识价值观——人们多轻视“增进个人福利的知识”，盲目追求精英教育。这种知识价值观既戕害个人，又阻碍教育的发展，给社会带来危机。但是，通过舆论和外力强制更新知识价值观，根本无法解决滥用受教育权的问题，应该面对实际，从制度规范、舆论引导和教育规划等层面综合思考，积极行动。endprint

二、为己之学和分层教育是教育转型的力量之源

资源不足和分配不公牵涉更大层面的问题，可见教育转型并不只是教育内部的事情，应该在广义的制度层面制定规范并加强舆论引导。否则，教育转型仍将步履艰难。同时还应该清醒地看到，改变某些制度和舆论风向并不容易，也不可能一蹴而就。当务之急是通过教育来合理约束人类的超越冲动。这是可行的一步，也是首要的一步。

前人虽然没有明确指出受教育权滥用的问题，但对此早有察觉，也提出了对策。荀子在孔子之后，也认为“古之学者为己，今之学者为人”[8]13，“为己之学”是“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静，端而言，蝡尔动，一可以为法则”[8]12；“为人之学”则“入乎耳，出乎口。口耳之间则四寸耳，曷足以美七尺之躯哉！”[8]12柏拉图也特别强调“为己之学”，“儿童阶段文艺教育最关紧要。一个儿童从小受了好的教育，节奏与和谐浸入了他的心灵深处，在那里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼”[5]107-108，“一个受过适当教育的儿童……心灵成长得既美且善”[5]108。在中西先贤眼中，“为己”才是教育的根本目的和终极意义。

柏拉图同时还提倡分层教育，以建构教育的理想国。他提议6至18岁的所有儿童都可以接受普及教育，之后，农民和工匠去务农做工，未来的军人和哲学家继续深造[5] 140、305-310。这是一种相对可行的办法，中国汉代的做法与此类似，可惜未能传承下来。务实的德国人从19世纪初开始倡导双轨制，“双轨之一是与大学衔接的文科中学，之二是训练平民子弟的国民学校和职业学校。以后经威廉二世演至魏玛共和国，此种教育体制不断强化和完善。1920年颁布的法律规定：所有儿童接受四年基础教育，四年以后开始分轨。覆盖全民与分轨制的两大特征导致德国教育在两个层面上收获了巨大的效果。在第一层面上，其义务教育和职业教育，导致德国成为文盲率最低的国家，培训出的优秀工人托举起它的制造业……在另一个层面，德国的大学和学术研究自20世纪初至‘二战前，也几乎是世界第一”[9]29-30。事实证明，分层教育切实可行，值得重视。

英国也搞分层教育，“二战”结束后就曾“支持德国继续魏玛共和国时的三轨制”[9]31，但他们自己的分层教育却遭到破坏。尽管汤顿调查委员会在19世纪中后期曾设想把中学分为三个等级，分别为不同阶层服务[7]147，但是这一设想没有变成现实，英国没有坚定地实行分层教育。理论建设方面也如此，从斯宾塞到威廉斯，都没有认识到分层教育的作用。威廉斯甚至认为分层教育“显示了一种似曾相识的等级思想残余，从而限制了在形式上得到承认的公共性职责的实际执行”[7]153，是“一种新的论阶级而定的教育”[7]144。在他看来，分层标准不科学，“并不是被认为与某种特定的心智测量相合的智力水平，而是其成员所要求达到的教育水平”[7]153。因此，为了教育机会的平等，为了消除阶层间的社会隔阂，减少学习能力差异，“必须以一种真正开放的方式来重新看待人类的学习”[7]155，“提出每个受教育的普通孩子所应达到的最低目标……调整教育机构”[7]161-162。

当时关于教育目的的争论，也给分层教育带来致命打击。坚持教育应为所有人服务的公共教育工作者和工业培训论者，与守着通识教育理念的人文主义者最终达成了妥协，“但工业培训论者更为强势”[7]148-152，19世纪60年代后期，“新的课程（古典学、数学、一门现代语言、两门自然科学、历史、地理、图画和音乐）被建立起来，‘公立学校也被确认为应面向不同的阶级”[7]146-147，大学教育也扩大了课程范围，同时确保培养的学生拥有广泛的社会代表性。[7]148这些行动满足了工业发展和民主进步的需要，也几乎放弃了学校教育多样化甚至教育多样化的追求。

与斯宾塞提倡以五种最有比较价值的知识为教育内容一样，威廉斯也追求一种试图解决所有人的所有问题的学校教育[7]161，这两种观点都将导致学校教育的标准化、模式化和多功能化。雄心可敬，方法却不可行。我们需要且可以寻求教育内容的最大公约数，但不能违背教育乃“为己之学”的本质和学习需要自我建构的原则，不能不尊重教育多样化的现实和发展趋势。

目前，我们应该借鉴德国经验，继承并完善分层教育。分层教育的推行，可以满足不同层次的教育需求，却无法约束不合理的教育要求，抵制对受教育权的滥用，因此还要提倡“为己之学”，由内而外、由己及人，建构必要的秩序和规则。

潘光旦的“位育”主张值得借鉴。他注重界限的厘定，认为“任何人的生命是在一个十字街头……东西指的是空间，是自然环境或地理环境，南北指的是时间，是往古来今，是历史”[10]140，学习可以分为三步：“第一步是关于人的，其间又可以分做两部分，一是关于一般人道的，关于人与非人的界限分别的；二是关于个别的人的，关于我与非我的界限分别的。此一部分教育的目的是在取得人对于自己的了解，进而对于自己的控制。第二步就涉及十字街的交叉点与其邻近的地带了，这就是题中所说的乡土教育了，其间必然包括到乡土的历史与地理。第三步才是一般的史地教育。这两步的目的也不外先之以了解，继之以控制……如果说第一步里包括一切关于人与社会的学问，第二第三两步里的‘史就包括一切的人文科学，而两步里的‘地也就包括一切的自然科学。以此绳目前流行的教育，无分中外，可知大病所在，即是本末倒置，或舍本逐末，目前最受关注的是第三步。”[10]140

与斯宾塞一样，潘光旦也注意到教育中的本末倒置现象，但他为教育转型提供了不同的思路。首先，“位育”不从他者的立场判定知识价值，而是让学习者认清身处的现实，合理利用受教育权，选择适合自己的教育类型和学习内容。其次，“位育”尊重并强调个体的需要，通过切实可行的步骤来满足这种需要，增强个体和社会的互动，提高自身的社会适应能力和能动性。第三，“位育”不提倡标准化、模式化的学校教育，不同的学校甚至不同类型的教育都可以因地制宜、因人而异地实施“位育”，保障人的个性化成长和教育的多样化发展。endprint

三、学校教育应去标准化、模式化而追求多样化

与知识价值问题备受关注不同，“位育”至今没有引起教育界特别是课程研究者的足够重视，本末倒置的教育弊病仍然普遍存在。如今，通过知识价值问题的研讨来探求教育转型的办法已经不大可行，普遍实施科学教育的现代教育也到了需要改变的时候。

诚然，斯宾塞的偏颇不是他一个人的错。“边沁、法拉弟、穆勒、赫胥黎和斯宾塞等哲学家和科学家都要求废除古典教育在学校中的统治地位，代之以科学教育”[11]。他们没有充分考虑教育现实，一味推行科学教育，使学校教育过于标准化、模式化和功能多样化。过度强调实用价值，也造成了课程片面化、功利化和教育的结构性失衡。

这与当时的社会变化有关。威廉斯注意到，从18世纪末到19世纪后期，英国人口激增，城市人口比例加大，儿童在人口总数中的比例上升，“即使是一个比18世纪实际存在的教育体制还要好得多的体系，也会被这些变化弄得乱七八糟。”[7]143社会发展过快，使人们丧失了等候教育缓慢转变的耐心和信心。仓促推行科学教育，课程设置过多过杂，难以实施，教育的全面发展便成为空谈。

斯宾塞问题提出前后，科学教育迅速兴起，教育转型过程中暴露出来的问题日渐增多。阿普尔注意到意识形态对课程的控制问题，更多的人则对科学主义深感不满。大卫·W.奥尔直言，不能“强调技术效率而不是道德感”[12]3，不能再“把这个世界分解得支离破碎，把分开的部分叫学科和子学科，学科之间相互隔绝，密不透风”，而应“具备大视野的整体世界观”[12]7，将大地装入心间，因为“教育的最终目的不是驾驭学科知识，而是驾驭人性”[12]9。

有价值的知识很难全部由学校教育来授受。如果要落实斯宾塞的主张，学校将难堪重负。以养育子女的课程为例，斯宾塞也考虑过施行的困难，声称“如果我们主张所有父母都应当精通这些科目，那显然太不合理……我们只要求了解一般原理，附带知道一些为了了解一般原理所必需的例证就够了。这些都容易教，如果教的时候不能阐明道理，就教条式地教吧。”[3]29即便如此也未必可行，要么流于形式，要么给教师增加压力，他们或会像阿普尔一样心生焦虑，埋怨意识形态干预课程。

这是课程难以实施而产生的焦虑，并不一定是意识形态的问题。消除这种焦虑的办法是反思课程设置的合理性。就像呼吁教师授课应注重启发、对话和生成一样，课程专家在设计学校改革蓝图时，应尽量减少面面俱到的冲动。

学校教育不堪重负，其他类型的教育却备受冷落和挤压。仍以子女教育为例，斯宾塞的主张先后得到了中国学者的呼应。鲁迅“研究怎样改革家庭”[13]129，呼吁尊重生命本能和个体，爱子女而不是施加恩情，不给子女留下精神或物质上的缺点[13]131-136，做到“健全的产生，尽力的教育，完全的解放”[13]136。同时指出，“觉醒的父母，完全应该是义务的，利他的，牺牲的，很不易做；而在中国尤不易做。”[13]140潘光旦强调：“父母教育应该寄寓在一般教育的里面。至少父母教育应该和一般教育随在呼应，不应该各不相顾，或竟彼此冲突，彼此抵消。”[14]491

的确如此，直到今天家庭改革也未见起色，父母教育仍然任重道远。（7）恰如潘光旦所言，“在现行的一般教育之下，父母教育实在没有多大活动的余地”[14]491。学校教育抢占了太多的资源和注意力，却无力承担过多的教育功能；其他类型的教育虽然可以承担这些功能，却被冷落、排挤到一边，甚至被遗忘。

所以，要检讨斯宾塞的科学教育主张，切实减轻学校教育的负担，复兴家庭教育、社会教育，重建多样化的教育结构，满足不同的教育需要。

除了过于标准化、多功能化，学校教育还存在模式化的问题。学校教育原本多样化，18世纪英国的九所著名学校中，有七所“总体上是倾向于为全国的贵族和乡绅提供教育服务”[7]142。此外“大多数靠捐款建立的文法学校则是为当地服务的……其服务对象有很多是店主和商人，在他们的大力影响下，这些学校在18世纪的时候，开始扩大了学校的社会构成，也拓宽了课程范围，尤其是在数学和自然科学方面”[7]142。可是人们倾力追求学校教育的模式化以实现标准化、多功能化。从斯宾塞到雷蒙德·威廉斯，都专心思考“每个受教育的普通孩子所应达到的最低目标”，追寻最佳的统一的教育模式。

两人的差别在于，威廉斯开始直面“能力和兴趣方面多样化的问题”[8]162，强调继续教育的重要性[7]162，因而注意到“教育机构的多样化”问题。[7]162这提示后来者：教育问题的解决，必须尊重人的能力和兴趣方面的多样化。一旦注意到这一点，也就会触及教育多样化的问题。

教育要多样化，首先是教育机构的多样化。教育机构要多样化，必须复兴其他教育类型。多样化的教育不只提供技能教育，还有古典教育等等，“怎样做父母”的教育当然也包括其中。

四、学校教育和教师是现代教育转型的中坚力量

提倡教育多样化，并不是要动摇学校教育的作用，更不是要动摇教师的地位。

斯宾塞、威廉斯和阿普尔等人继承了夸美纽斯的遗志，都有“把一切事物教给一切人类”的冲动。[15]65斯宾塞和威廉斯从正面探索建构基本课程体系的可能性，阿普尔则反思这种冲动无法完全实现的意识形态因素。这种反思只是追求课程实用性遭受挫折之后的应激反应，没有就知识价值问题展开深入思考。有学者指出，阿普尔的反思“没有彰显出作为活生生的学习者的存在，没有从学习者的眼光或视角来看待课程问题”[16]17。不过也不能矫枉过正，过度重视学习者的课程需求，就是相对于学习者的他者的自我放逐，容易陷入文化相对主义的泥淖。

“知识权相对化”是文化相对主义的表现。20世纪60年代以来，文化相对主义思想渐入人心，知识权相对化的倾向也日益强烈。“文化相对主义学说促进了那种鼓励以庸人态度对待知识的教学理论的繁荣”，“在学校里，儿童的主观经历被赋予了相当的权威”，“教师的职责不是传授这一经验之外的知识，而是发展孩子们已经具有的洞察力，使其发挥出来。”[17]51“教育体系不是尝试通过挑战和压力来激励儿童，而是致力于使他们感觉舒适。”[17]98endprint

提供学生应知应有的知识是教师的天职，也体现这个职业的根本意义和终极价值。不能放弃自身在判断知识价值上的优势地位，什么知识最有价值，什么知识应知应有，既要考虑学习者的现实需要，也要考虑到他们的将来发展，还要考虑民族的未来。[14]495借鉴“位育”的思路，就必须先确定学习者所处的位置、学校教育在教育中的位置、教师在教育中的位置，然后才能确定课程。

据研究，大数据时代的教育“将是精准的个性化教育，对每个学生的教育都可以建立在对过去行为数据的分析基础上”[18]。如此，教师更不能轻易放弃通过知识授受来推动个人、教育和社会发展的使命。一旦突出了教师的作用，也就是强调学校教育的作用。两者都是现代教育转型不可动摇的中坚力量。

五、结 论

教育转型有助于知识价值观的更新，知识价值观的讨论却很难推动教育的转型。“斯宾塞问题”和“阿普尔问题”增进了人们对课程的理解，却没有触及受教育权滥用的问题。受教育权的滥用阻碍了教育转型。“为己之学”及“位育”可以从内在需要层面减少这种滥用；分层教育的不断完善，则可从制度层面强化个体认知，推动对教育需求的自觉。两者都是现代教育转型的内在的力量源泉。

学校教育并非教育的全部，现代教育转型也不只是学校教育的转型。要区分自我、学校、家庭和社会的教育职责，区分不同类型教育的功能；也要把握学生与教师、学习与生活、社会文化进步与民族性的健康秀拔的关系，据此调整教育结构，去标准化、模式化而追求多样化。同时，应警惕文化相对主义对知识价值观的消极影响，捍卫学校教育和教师在现代教育转型中的独特地位。

注释：

（1）这次演讲后来被整理成论文，发表于《威斯敏斯特评论》1859年7月号，是斯宾塞最著名、最常被引用的教育论文。

（2）如[美]布劳迪.什么知识最有价值[A]. 瞿葆奎. 教育学文集（第五卷）智育[M]. 唐晓杰，译，北京：人民教育出版社，1993：197-206；[美]迈克尔·W.阿普尔. 意识形态与课程[M]. 黄忠敬，译， 上海：华东师范大学出版社， 2001：序言，6；黄忠敬. 知识·权力·控制：基础教育课程文化研究[M]. 上海：复旦大学出版社，2003：6，10.

（3）现代研究虽然对斯宾塞问题进行了反思，但实质上都是“照着说”和“接着说”式的研究。

（4）斯宾塞提倡科学教育，意在反对当时盛行的古典主义教育，对抗传统意识形态，建立新形课程意识形态。参王乃忱. 斯宾塞论知识价值观概述[J]. 呼和浩特：内蒙古师大学报（哲社版），1987（1）.

（5） “大夫九能”见毛亨，传. 郑玄，笺.孔颖达，疏.毛诗注疏[M]. 上海：商务印书馆，1935：259.

（6）《庄子》中轮扁的话（郭庆藩. 庄子集释[M]. 王孝鱼，点校，北京：中华书局，1961：491），《孟子》中弈秋教艺（朱熹. 四书章句集注[M]. 北京：中华书局，1983：332），都可证明古代存在不同的教育类型。

（7）前些年出现的“父母皆祸害”小组，近来时常爆出初中生、高中生产子新闻等等，都可以证明这一点。

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[18]喻长志. 大数据时代教育的可能转向[J]. 江淮论坛，2013，（4）：192.

（责任编辑 焦德武）endprint