依托专业的本科拔尖人才培养目标与方法

龚兆先等

摘要：

文章针对当前普遍采用的拔尖创新人才培养模式惠及学生面相对有限的问题，提出了依托专业自身条件，在本科阶段即可独立实施，不依赖额外教学资源投入但惠及更多学生并适应专业教育规范的本科拔尖人才培养方式，并阐明了相应的适宜目标及主要培养方法，以期对现行拔尖创新人才培养模式进行有益补充，为高校更为广泛地开展拔尖创新人才培养的相关实践提供参考和借鉴。

关键词：专业教育；人才培养；教学方法

中图分类号：G6420 文献标志码：A 文章编号：

10052909（2014）02000804

当前，各高校都在积极探索拔尖创新人才培养的方式和方法[1-4]。本科拔尖创新人才的培养，主要是依托基地班、人才培养模式实验区或某个创新学院等展开[5]，一般是在学校或大学科层次上进行选拔、编班，并按专用人才培养方案，进行相应政策倾斜支持的“高端”拔尖创新人才培养模式（以下简称“高端”模式），受惠学生相对有限。其实，大多数学生都有被进一步激发的内在成长潜力，只是因师资、培养方式、教学条件等外部培养环境的差异，被激发的潜力不尽相同。采用恰当的拔尖培养方式与方法，可使更多学生获得一定程度的拔尖培养。因此，本科拔尖创新人才的培养，需要在“高端”模式之外，进行旨在惠及更多学生的扩展性探索。文章在此提出依托专业自身的本科拔尖创新人才培养方式，并阐明其基本属性、适宜目标和相应方法，以期为更广泛地开展拔尖创新人才培养的相关实践提供参考和借鉴。

一、依托专业的本科拔尖人才培养

在高校的学科专业构架中，专业是本科教育的基本单元。各高校绝大多数专业，每年招收的学生有百余人甚至更多，其中只有少数极为优秀的学生有机会获得“高端”模式的拔尖人才培养机会。多数较优秀且具有拔尖培养潜力的学生，虽然没有此机会，但同样怀有成才的渴望。学生的这种渴望是其成才的心理基础，也是学校开展拔尖创新人才培养的重要驱动之一。

如果单纯依靠“高端”模式，大多数学生很可能错失获得更大进步的机会。

开展依托专业自身的本科拔尖人才培养，尽管最后达到的拔尖培养绝对水平并不一定能够赶上“高端”模式，但势必可以让参加的学生获得在统一的专业教育环境中所不能取得的长足进步。因此，开展依托专业自身的本科拔尖培养十分必要。

另一方面，同一专业每年级百余人甚至更大的学生规模，为有组织地开展拔尖人才培养提供了适宜的基数。入选学生人数的多少，取决于选拔的标准，但如果按照相对的选拔标准，入选的学生足以成组，甚至成班。可以成班自然较为理想，可以按班进行教学组织和管理；如果不足以成班，则可采用小组方式的教学组织和管理。因此，结合适宜的相对选拔标准，可依托专业自身开展有组织的本科拔尖人才培养。

二、依托专业本科拔尖人才培养的基本属性

（一）本科阶段可独立和完整实施

“高端”模式的拔尖培养，通常出于较高标准的人才培养目标考虑，实行“本—硕”或“本—硕—博”贯通培养。这种模式对高层次、研究型人才的持续拔尖培养十分有利，但对于一些暂无博士、硕士学位点的学校或学科专业而言，却是难以实现的。因此，依托专业自身本科人才拔尖培养，应具有不依赖“本—硕”或“本—硕—博”贯通培养，在本科阶段即可独立和完整实施的基本属性，从而使之在有无相关硕士、博士点的学校均可推行。

（二）不依赖额外教学资源投入

作为一种对“高端”模式的补充，依托专业自身的本科拔尖人才培养，只有在依靠专业自身的既有教育教学资源以及学校正常计划内投入的情形下依然可行，才能有足够的生命力。否则，只能作为特例和个案而存在。因此，不依赖额外教育教学资源的投入，也是其必须具有的基本属性。为此，依托专业自身的本科拔尖人才培养，必须在本校本专业既有师资、设备、空间等资源的基础上，充分挖掘现有资源的潜力，辅以对计划内再投入资源的科学运用，实施拔尖人才培养。

（三）适应专业教育规范（评估）要求

与“高端”模式不同，依托专业自身的本科人才拔尖培养，其可资选拔的学生总规模毕竟相对较小，即便按照低于“高端”模式的选拔标准，入选学生规模也可能难以作为一个独立的教育组织单元按专用培养方案进行培养，故而需要依托所在专业。同时，拔尖培养学生中存在中途退出、重返普通班级的可能性，这些学生在拔尖培养期间的学习情况必须要符合毕业审核的条件。所以，依托专业自身的本科拔尖培养，要适应所属专业教育规范（专业评估）的要求，依托该专业整体的培养方案，兼容教育教学管理、专业评估等方面的统一要求，使之不需特殊的政策倾斜和专门申报即可实施。充分利用实践教学资源，以相应的强化训练、提高标准等办法来进行拔尖人才培养。培养目标和规格应与专业整体导向一致，但量级更高，旨在突出专业素质、知识和能力，相当于专业整体培养的增强版。

三、依托专业自身本科拔尖培养的适宜目标

依托专业自身的本科拔尖培养目标通常与“高端”模式有所不同，应把适应生源和培养条件的最大程度培优，作为特定院校和专业拔尖培养目标的基本原则。考虑到特定院校和专业每年学生总体规模有限，难以按高基础、高标准进行选拔等，拔尖程度目标应明确定位于学校该专业优秀学生群体的专业基础水平，通过培养过程中师生及管理者的共同努力，追求拔尖培养学生专业水平的大幅度提升。允许拔尖培养中部分知识侧重和能力培养有所不同，如理论或职业素养，可因人而异，不强求统一。

学校层次上的人才培养定位和总体目标导向以及已具备的专业特色等，也是确定拔尖培养目标时所必须考虑的。如科研型高校依托专业自身的本科拔尖培养，其目标可采用科研能力导向，而应用型高校则可侧重实践素质和能力提升的目标导向。

当然，具体到某个专业的特定培养目标，还需结合人才培养的实际因素，进行合理分析和准确制订，在可行的前提下，追求最大程度上的超越。

四、依托专业自身本科拔尖培养的主要方法

依托专业自身的本科拔尖人才培养，必须在选拔、培养过程与方式及制度保障等方面，采取针对性方法和措施来实现。而作为基本模式，应以小组规模为基准探索相应的方法。

（一）区别课程与环节类型的教学组织方式和要求

为了使小组规模的拔尖培养可行，必须在专业课程与环节体系中，明确推行拔尖培养所需要的课程和环节，并区别理论课程和实践环节的差异性，对具体教学过程分类组织，提出相应的教学方式要求。

（1）理论类课程。拔尖培养小组学生可按所在专业班级随堂听课，但允许学生跨班听课，使学生获得更符合个体需求的学习机会，提高自主学习能力。此外，要求学生在普通班作业和考试之外，额外完成专门课程的作业，并参加附加试卷的考试，以激励有潜力的学生更加深入地进行理论学习。

（2）实践类课程和环节。按拔尖培养小组单独进行专门的、相对高难度和高要求的实践项目训练。教师对每门课程或环节，设置多个小型专题，规定所选专题数目的范围，学生可依个人情况灵活选择和组合，同时，按专用的更高标准评定专题的成绩，旨在对拔尖培养的学生进行实践能力的高水平刺激和导引。

（3）课外学习环节。对拔尖培养小组的学生提出参加课外学习环节并通过考核的专门要求。这些环节包括面向全体学生或专门为拔尖培养小组单独组织的知识拓展类讲座或讨论、国际合作教学工作坊等。这些课外环节作为必修项目，但不计学分，每个被拔尖培养学生必须提交相应的报告或成果供考核，以此强化理论学习的深度，保证高水平的实践训练。

（二）采用合理的选拔和进入退出机制

选拔是拔尖培养所必须进行并且十分重要的环节。依托专业自身的本科拔尖培养，应根据其自有属性和目标，在选拔的时机与方式以及进入退出机制等方面，进行相应的把握和设计。

（1）选拔时机与方式。刚入学新生对专业的了解深度、个人报读意愿、就读适宜性的认识以及自我判断准确度往往不足，故入学选拔不是最好的时机。而在对就读专业和个人适宜性有较准确了解的一年级末进行选拔，则较为适宜。选拔时可由一年级任课专业教师联名推荐，面试时告知相关要求和制度，经考试（考察）之后的综合评议来确定入选名单。选拔时的考试，对一般专业以一年级专业基础理论课程为主，并补充部分能力测试题，而对一些设计类专业，可增加难度适当的快题设计环节补充考察。

（2）中途进入与退出机制。为体现公平，激励普通班学生，同时也保持拔尖培养学生的学习动力，建立中途进入与退出机制是一个有效的办法。通过该机制，初次选拔中未入选的学生，若在二年级学习成绩突出，能力表现显著，经相关教师推荐，可在二年级第二学期提出申请，经一定的考核认可后中途进入拔尖培养小组。该考核包括参加该学期期末拔尖培养小组的理论课附加考试，完成理论类考查课程的专门作业以及实践项目作业。拔尖培养小组的学生，若确因个人难以跟上进度，可以提出申请，批准后允许中途退出。因综合表现不适合继续拔尖培养的学生，也可由项目负责人兼导师提出，系主任核定后劝退，重回普通专业教学班学习。

（三）建立针对性的保障制度

为确保拔尖培养的合理、有效推行，依托专业自身的本科拔尖人才培养，必须在专业教学一般管理制度基础上和允许的弹性范围内，对已有相关制度进行补充，以形成制度保障。

1.编制专属教学大纲

按拔尖培养的目标和方式编制专属教学大纲，明确拔尖培养对课程与环节教学的目标要求，约束授课过程。应留有相对更多的教学方式上的弹性，鼓励教师在授课过程中结合学生的特点，以激发学生创新为目的，进行方式上的探索尝试。如允许教师在全体拔尖小组学生均已熟悉或熟练掌握的情况下，跳过某些教学内容或环节，以课外自主学习和训练方式替代课内面授或指导等。

2.为中途退出机制提供衔接制度

通过制度规定，拔尖培养小组采用的理论课程附加试卷、专门作业以及实践课程或环节，均设置大于1的课程或环节难度系数，中途退出的学生在拔尖小组时取得的成绩，可按此换算相当于非拔尖培养标准的成绩，适用于普通班的成绩管理。

3.建立成绩认定标准和办法补充规定

理论类考试课程以普通试卷和期末附加试卷分别评定成绩，并按课程教学大纲设定各自权重，以加权平均计算课程成绩。考查类课程则按专用教学大纲中规定的标准要求直接评定成绩。对由多个小型专题构成的实践类课程或环节，根据难度为每个专题确定适宜的权重，并保证按该课程或环节规定完成的最多专题数计算时，其权重之和不大于1。在此基础上，根据学生所选专题获得的成绩，进行加权平均后评定该课程或环节的总成绩。以此适应小型化专题教学中学生依个人情况灵活选择、组合的需要。

4.扩充毕业审核标准的内容

因拔尖培养小组的高标准要求，已经体现在课程与环节的教学要求和考试等方面，所以其毕业的学时学分要求，可不作特别规定。但在毕业审核标准中，应明确要求学生必须完成并通过增设的课外学习环节。以专属毕业标准审核，全部符合该标准者，除可取得普通毕业证书之外，另获学校颁发的拔尖培养毕业证明。不符合该标准或中途退出，但仍达到普通毕业标准者，只颁发普通毕业证书。

5.师资配备制度

按依托专业自身本科拔尖培养的属性，难以全面配备专享的教师队伍，但应以充分发挥教师专长为原则，相对固定地按专题配备具有相应专长的教师。对此，需要学校和学院在相关管理制度中对此配备方式进行确认。同时，还须配备课外教学环节指导教师以及每届拔尖培养小组的学业导师，并对其贡献和工作量予以制度确认。

以上所述是依托专业自身本科拔尖人才培养方式的基本探索，相关方法在建筑学、城乡规划等本科专业具有可行性。结合具体的专业教育改革实践需要对拔尖人才培养方式进行更为深入的探索和总结，以期进一步提高其合理性、有效性并大力推广。参考文献：

[1] 周光礼. 把握契机 探索拔尖人才培养新途径[J]. 中国高等教育， 2011（1）：28-30.

[2] 阴医文. 构建符合创新人才培养需要的本科生导师制——本导制度运行现状辨析与发展对策研究[J]. 中国大学教学， 2013 （1）：40-42.

[3] 高晓明. 拔尖创新人才概念考[J]. 中国高教研究， 2011（10）：65-67.

[4] 叶赋桂， 罗燕. 拔尖创新人才培养的新思维[J]. 复旦教育论坛， 2011， 9（4）：19-23.

[5] 徐晓媛， 史代敏. 拔尖创新人才培养模式的调研与思考[J]. 国家教育行政学院学报， 2011 （4）：81-84.