“课本位”建构教师发展机制

潘照团

摘要：教师发展离不开课堂。教师发展的根本目的是上好课、育好人。当前教师培优工程名目虽多，但却鲜有“课与人”的整合。教师发展应建构“课本位”机制，以课堂教学为大本营，以教学评价为指挥棒，以教学研训为助推器，引导教师关注并提升“课品”、“课能”、“课质”、“课感”，建构“课本位”的教师发展机制。

关键词：课本位；教师发展；机制

中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）02-0026-03

离开了课堂，教师专业发展就失去生命色彩，课堂犹如教师专业发展的“脐带”。教师的专业“生命”与课堂息息相关，这是当前教育发展中亟待解决的问题。

“让每一个孩子快乐健康的成长”，这是小学教育的历史使命，其执行者的主体是教师。只有全体教师得以与时俱进的发展，才能让教育真实地惠及每个孩子。为了达成育人目的，关注教师发展必须聚焦课堂。学生在校期间的大部分时间是在课堂中度过的；学生的思维方式、价值观大多也是在课堂上形成的。因此，课堂质量决定了教育教学质量。

显然，学生在学校教育中的成长，在很大程度上决定于教师与课堂两大要素。尽管这两大要素在学校教育中的战略地位确立了，但战术实施还比较零散。对于教师专业发展和课堂教学改革的研究甚多，但鲜有将二者联系起来进行系统思考与建构的研究。另外，当前的课堂评价、教师评优导向更有利于表现型教师，往往上好几堂课就能“出人头地”，而许许多多勤勤恳恳、默默无闻地工作的教师常被过分“实在”给遮蔽了。可以说，当前通行的教学评价方式更关注的是具有某些特质的教师，这种评价往往起不到促进不同层次教师共同发展的作用。笔者认为应该立足课堂，研评训合一，“课本位”建构教师人人发展机制，让课堂教学成为教师专业发展的“脐带”，成为教师素养提升的“生命纽带”。我们要引导教师关注课堂，通过评优、培优策略，分层分享实施“课本化”改良行动。通过“课品”、“课能”、“课质”、“课感”的系统建构，提升教师的素养。

一、实施“课品”的分项评优——提升职业执行力

教书育人是教师的本职。其职能大多以“课”的形式转化到学生身上，而“课”的效度，除了技能技巧外，更多地取决于教师的心灵。教师为育人殚精竭虑，尽心尽责，有了这种品性，就有了强有力的职业执行力，何患“课”会无端沉浮。“课”的保质，源于“课品”。

“课品”指教师的教学态度、职业操守、品性修养。其核心是爱与责任，强调常态教学环境下的一种慎独境界。关注“课品”，就抓住了根本。教师课前认真备好课，提前一分钟进教室候课；课上，公平对待每个孩子，真心关爱后进的那20%学生，不拖堂，不剥夺或变相剥夺学生的学习权利，悉心维护教学过程的顺畅、和谐等。这样的“课品”，教学自然不至于跑调。当然，“课品”也应包含教师对课程的敬畏感，不能用随意调课、换课、改课，避免出现对课程不屑甚至亵渎的行为。课程，我们可以做校本化改造，可以做创新性改革，但不能随意揉捏。

实施“课品”的分项评优，应充分发挥学生的主体作用，只有学生才能最为真实地感受到教学状态。每学期可以组织一两次学生评教活动，不必要求对教师的教学艺术评头论足，而是从以下四个方面做评价：“时不我待”——不能迟到；“时不我怠”——不能拖课；“时不我在”——不能篡课；“举不违疆”——不能体罚冷落学生。学生看到的、感到的、做着的、受着的都是直接的，教师关爱与否，责任高低，“课品”优劣，学生自然心中有数。

学校还可以建立领导巡学制度，每天由一位领导巡学，把教师的课堂情形随机记录下来，每周行政会汇总一次，以此作为平时评价。期末根据整个学期常规检查、随堂评估和随机抽查情况，从老师的课堂品性态度分项评优，勤勤恳恳教书的，评为“勤谨之范”；与学生打成一片的，评为“学生之友”；与学生教学相长的，评为“合作之星”；班级管理有条不紊的，评为“管理之英”；课上学生创意作品迭出的，评为“创意之才”。只有教师以用心为前提，学生才可能精彩无限，评价面向不同层面，使不同层面的教师都能受到鼓舞与激励。如此一来，教师就能“安命”——忠于教书育人的使命。教师只需为学生发展而尽心，而不是为评优评先而尽职。

二、实施“课能”分层评优——提升课堂执教力

课堂的教学能力，就是“课能”。凡是能力，其发展都离不开训练。“课能”评价，侧重于教师课堂执教力，也就是教师的课堂表现力、驾驭力，乃至教学的特色、个性、风格等。采用教师个体独立备课、上课的形式，展示教学能力。这近似于平常的教坛新秀评比。

“课能”评优不能一刀切。一般情况下，不同教龄、不同阅历的教师，课堂执教力是不同的。我们不能用同样的标准，在同一平台竞争。因为，教师需要激励，需要不断地给他们成功感；教师的课堂执教力也要逐级发展，需要我们给教师的专业发展做好循序渐进的规划。

为了更好地完成教师发展规划，我们紧紧围绕“课能”，用分层评优的方式提升教师的课堂执教力。教师“课能”评优层级如下表：

上表简明地呈现了教师“课能”发展的历程：胜任→骨干→特色→风格→首席（有特殊贡献的可以破格）。每位教师从初涉讲台的拘束，到风格课堂的挥洒，乃至拥抱一种学术的自由，这离不开独立的备课、说课、上课、评课，离不开教学能力的课堂历练。让教师分层发展，其实很多学校都在做，我们唯一要说明的是，“课能”评优必须坚守一个原则——让教师独立面对。

教师的专业发展，不能单靠评优来激发，更要靠在培育中成长。

三、实施“课质”分层培优——提升教学执导力

“课质”，就是课的质量与效率。如何构建有效课堂是教学的永恒话题，也是当前课改中的焦点课题之一。优质课评比是通过团队合力推出一堂好课，其着眼点就在于课的完形呈现。

如何设计出一堂好课？如何演绎出一堂好课？如何让人家理解是一堂好课？这往往不是教师个人所能考虑周全的，需要专家引领、同伴互助，围绕一个课题，盯着一个主题，不同水平、层次的教师交流、碰撞。这个过程实质就是“导”。此时，谁来上课已经不很重要，重要的是团队的合作、思想的交融、智慧的凝聚。在此过程中，每个人都感触了“导”，感知了“导”，并逐步学会了“导”。

“课质”培优的分层，既有教师层面的区别，又有导课团层级的区别，如名家领航式，名校连锁式，同伴互助式。其核心的磨课机制就是我们创出的教研新式——“滚动焊接式”。它主要包括尝试课、会诊课、赏析课等活动流程。新教师上尝试课，老教师不仅说课、评课，还要亲自示范课例，用课堂教学实实在地演绎自己提出的观点。此时是会诊课（一），然后再由新教师上会诊课（二），时机成熟再上赏析课。整个过程是围绕一堂课滚动前行的，这有别于传统滚雪球式教研的关键是，滚雪球式是一个人在反复上同样的课，滚动焊接式是中间有老教师接棒上课，达到“以老带新，共同成长”。老教师的介入变单纯的“借箸代筹”为联动式的“借镜观形”，变老教师的“坐观成败”为“见义勇为”，变新教师的“孤军深入”为“里应外合”。在促进教师成长、主题提炼、课例优化、“课质”提升等方面都有着明显的成效。

四、实施“课感”分项培优——提升综合执掌力

教师身上有一种缄默的课堂教学能力，是比较直接、迅速地感悟教学的能力，即课堂的综合执掌力，可称为“课感”。它是教学水平的重要组成部分，是对教学分析、理解、体会、吸收全程的高度浓缩。

“课感”是一种经验色彩很浓的能力，离不开教师扎实的学科功底、熟练的教育教学基本技能和综合素养。首先要多读书，书读多了七窍玲珑、事事澄明，所以，读书应成为学校办学的精神底色。完善教工阅览室，优化读书沙龙，开辟读书讲坛，读书让我们有了精神的积淀，也丰富了教师职业生命的色彩。不管是课前预设的知识，还是课上生成的讯息，都会经由读书而内化。课堂教学的圆润，就是课感的一部分。其次，要加强教学基本功培训，教师的“即兴言、三笔字、简笔画”等基本功能让课堂教学呈现出一种流线美，言不疙瘩——畅快淋漓，字无糟粕——规范美观，画显逼真——栩栩如生。一言一语，一笔一划，自然洒脱，学生自然会被吸引，课上不做作也是“课感”。最后是要重视教学反思习惯的养成，抓住“得”、“失”、“悟”进行教学反思，不断梳理自己教学的成功，排查教学的不足，记录教学失当的体会并分析成因，保持思考问题的自觉，思忖问题的背景，谋划改进方略，不断提高教学机智，形成教学风格，形成自己独特、敏锐的“课感”意识。

以“课本位”建构教师发展，其实是一个相互交融的系统。我们提出分级发展、分类培优，意在突出教学的关键人（教师）与关键地（课堂），突出课堂与教师的关系。“课品”立教的基础，强调常态评价。“课能”、“课质”、“课感”则是对教师专业能力的高位诉求，“课能”倾向个体能力，“课质”倾向团队合力，“课感”倾向综合素质。研评训合一，站稳了课堂，就捍卫了师生的根本的利益，保证了教学质量。师教得从容至善，生学得扎实有效。教师发展既是教师的幸福，也是学生的幸福，而且是良性循环的幸福。

“课质”培优的分层，既有教师层面的区别，又有导课团层级的区别，如名家领航式，名校连锁式，同伴互助式。其核心的磨课机制就是我们创出的教研新式——“滚动焊接式”。它主要包括尝试课、会诊课、赏析课等活动流程。新教师上尝试课，老教师不仅说课、评课，还要亲自示范课例，用课堂教学实实在地演绎自己提出的观点。此时是会诊课（一），然后再由新教师上会诊课（二），时机成熟再上赏析课。整个过程是围绕一堂课滚动前行的，这有别于传统滚雪球式教研的关键是，滚雪球式是一个人在反复上同样的课，滚动焊接式是中间有老教师接棒上课，达到“以老带新，共同成长”。老教师的介入变单纯的“借箸代筹”为联动式的“借镜观形”，变老教师的“坐观成败”为“见义勇为”，变新教师的“孤军深入”为“里应外合”。在促进教师成长、主题提炼、课例优化、“课质”提升等方面都有着明显的成效。

四、实施“课感”分项培优——提升综合执掌力

教师身上有一种缄默的课堂教学能力，是比较直接、迅速地感悟教学的能力，即课堂的综合执掌力，可称为“课感”。它是教学水平的重要组成部分，是对教学分析、理解、体会、吸收全程的高度浓缩。

“课感”是一种经验色彩很浓的能力，离不开教师扎实的学科功底、熟练的教育教学基本技能和综合素养。首先要多读书，书读多了七窍玲珑、事事澄明，所以，读书应成为学校办学的精神底色。完善教工阅览室，优化读书沙龙，开辟读书讲坛，读书让我们有了精神的积淀，也丰富了教师职业生命的色彩。不管是课前预设的知识，还是课上生成的讯息，都会经由读书而内化。课堂教学的圆润，就是课感的一部分。其次，要加强教学基本功培训，教师的“即兴言、三笔字、简笔画”等基本功能让课堂教学呈现出一种流线美，言不疙瘩——畅快淋漓，字无糟粕——规范美观，画显逼真——栩栩如生。一言一语，一笔一划，自然洒脱，学生自然会被吸引，课上不做作也是“课感”。最后是要重视教学反思习惯的养成，抓住“得”、“失”、“悟”进行教学反思，不断梳理自己教学的成功，排查教学的不足，记录教学失当的体会并分析成因，保持思考问题的自觉，思忖问题的背景，谋划改进方略，不断提高教学机智，形成教学风格，形成自己独特、敏锐的“课感”意识。

以“课本位”建构教师发展，其实是一个相互交融的系统。我们提出分级发展、分类培优，意在突出教学的关键人（教师）与关键地（课堂），突出课堂与教师的关系。“课品”立教的基础，强调常态评价。“课能”、“课质”、“课感”则是对教师专业能力的高位诉求，“课能”倾向个体能力，“课质”倾向团队合力，“课感”倾向综合素质。研评训合一，站稳了课堂，就捍卫了师生的根本的利益，保证了教学质量。师教得从容至善，生学得扎实有效。教师发展既是教师的幸福，也是学生的幸福，而且是良性循环的幸福。

“课质”培优的分层，既有教师层面的区别，又有导课团层级的区别，如名家领航式，名校连锁式，同伴互助式。其核心的磨课机制就是我们创出的教研新式——“滚动焊接式”。它主要包括尝试课、会诊课、赏析课等活动流程。新教师上尝试课，老教师不仅说课、评课，还要亲自示范课例，用课堂教学实实在地演绎自己提出的观点。此时是会诊课（一），然后再由新教师上会诊课（二），时机成熟再上赏析课。整个过程是围绕一堂课滚动前行的，这有别于传统滚雪球式教研的关键是，滚雪球式是一个人在反复上同样的课，滚动焊接式是中间有老教师接棒上课，达到“以老带新，共同成长”。老教师的介入变单纯的“借箸代筹”为联动式的“借镜观形”，变老教师的“坐观成败”为“见义勇为”，变新教师的“孤军深入”为“里应外合”。在促进教师成长、主题提炼、课例优化、“课质”提升等方面都有着明显的成效。

四、实施“课感”分项培优——提升综合执掌力

教师身上有一种缄默的课堂教学能力，是比较直接、迅速地感悟教学的能力，即课堂的综合执掌力，可称为“课感”。它是教学水平的重要组成部分，是对教学分析、理解、体会、吸收全程的高度浓缩。

“课感”是一种经验色彩很浓的能力，离不开教师扎实的学科功底、熟练的教育教学基本技能和综合素养。首先要多读书，书读多了七窍玲珑、事事澄明，所以，读书应成为学校办学的精神底色。完善教工阅览室，优化读书沙龙，开辟读书讲坛，读书让我们有了精神的积淀，也丰富了教师职业生命的色彩。不管是课前预设的知识，还是课上生成的讯息，都会经由读书而内化。课堂教学的圆润，就是课感的一部分。其次，要加强教学基本功培训，教师的“即兴言、三笔字、简笔画”等基本功能让课堂教学呈现出一种流线美，言不疙瘩——畅快淋漓，字无糟粕——规范美观，画显逼真——栩栩如生。一言一语，一笔一划，自然洒脱，学生自然会被吸引，课上不做作也是“课感”。最后是要重视教学反思习惯的养成，抓住“得”、“失”、“悟”进行教学反思，不断梳理自己教学的成功，排查教学的不足，记录教学失当的体会并分析成因，保持思考问题的自觉，思忖问题的背景，谋划改进方略，不断提高教学机智，形成教学风格，形成自己独特、敏锐的“课感”意识。

以“课本位”建构教师发展，其实是一个相互交融的系统。我们提出分级发展、分类培优，意在突出教学的关键人（教师）与关键地（课堂），突出课堂与教师的关系。“课品”立教的基础，强调常态评价。“课能”、“课质”、“课感”则是对教师专业能力的高位诉求，“课能”倾向个体能力，“课质”倾向团队合力，“课感”倾向综合素质。研评训合一，站稳了课堂，就捍卫了师生的根本的利益，保证了教学质量。师教得从容至善，生学得扎实有效。教师发展既是教师的幸福，也是学生的幸福，而且是良性循环的幸福。