大学与中小学合作促进教师专业发展的生成机制——基于组织间关系理论的解析

陈紫天，林 杰

（1.沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034；2.大连理工大学 高等教育研究中心，辽宁大连 116024）

大学与中小学合作，又可称为院校合作、U-S合作、大学—中小学伙伴关系等，是指整合大学与中小学的资源优势互补，在平等互惠的基础上，对学校改进、教师教育、教育研究等共同行使权力和承担责任。本文中的大学主要是指师范大学（学院）或综合性大学中的教育学院，中小学主要是指普通公立中小学。

观念决定行为，在大学与中小学合作进行教师教育的过程中，合作主体首先要解决的就是在观念上明确为什么要合作，即理解合作的生成机制。合作遇到的众多问题之一，就是各参与方对合作促进教师专业发展的必要性与可能性尚未达成共识，从而影响了合作的实际成效。理论的价值在于能在一定程度上解释与解决实践中遇到的问题。大学与中小学合作从本质上是异质教育组织之间的合作，所以，探讨大学与中小学合作促进教师专业发展的生成机制需要从组织间关系切入，运用组织间关系理论进行分析。然而，现有的研究多数基于一种或几种组织间关系理论，解释大学与中小学合作促进教师专业发展的生成机制，存在一定的局限性。本文运用整合动态的组织间关系成因理论框架，分析大学与中小学合作促进教师专业发展的生成机制，试图以更广阔的理论视野推动研究从“不在此山中”走向“一览众山小”。

一、组织间合作关系成因的整合动态分析框架

组织间关系（interorganizational relationships）是指出现在两个或两个以上组织之间的相对持久的资源交换、流动和联结[1]。依据资源依赖性和潜在的利益冲突,可以将组织间关系划分为:竞争关系、合作关系、合作竞争关系以及共生关系[2]。当前，交易成本经济学、资源依赖理论、战略选择理论、利益相关者理论、组织学习理论、制度理论以及组织生态学理论，被广泛应用于组织间关系的研究之中。对组织间合作关系的形成动因，基于不同的理论视角会有不同的解释，为全面审视组织间合作提供了多元化的思考空间和分析维度。

交易成本经济学认为，组织间通过合作可以降低组织的生产成本和交易成本。资源依赖理论将获得互补性资源和进行活动视为组织间合作的核心纽带。基于战略选择理论的视角，组织间的合作可以增加组织的竞争能力或适应能力。利益相关者理论则认为，通过组织间合作可以谋求所有利益相关者利益的最大化，同时降低环境的不确定性。从组织学习理论的视角出发，组织间合作的动力来自可以从合作伙伴那里吸收尽量多的知识，降低组织学习的成本，提高组织的竞争力。在制度理论看来，为获得和提高组织的合法地位，组织必须参与组织间关系，遵循社会主流标准，适应制度环境。组织生态理论认为，为实现整个生态系统的共同进化目标，组织间建立了相互依存与共生的关系。

每一种理论由于自身的局限性，都不足以全面解释组织间合作关系的成因。组织间合作关系的建立通常是多种因素综合作用的结果，一些学者开始尝试对以上理论进行整合。根据各自构建的理论原理，上述七种理论按照从经济学原理、行为学原理到生态学原理，可以整合到一个概念连续统一体中。交易成本经济学和资源依赖理论是对组织间合作关系形成的经济学解释，而制度理论则体现了行为科学对组织间合作关系形成的影响。组织学习理论很大程度上是一门行为学科，其中包含经济学成份。战略选择理论主要以经济学传统为基础，但逐渐在吸收包容行为理论。利益相关者理论起初是处理关系问题的，但现在这一领域的学者开始频繁地转向经济学视角。而组织生态理论则代表了生态学层面，它将组织间合作关系建立的着眼点由促进个体组织的生存提升到促进整个生态系统的共同进化层面[3]。

另一方面，有学者开始从动态的视角，提出组织间合作关系成因的理论基础会随着组织情境的不同而发生变化。合作建立之初可能为了降低成本和资源共享，故基于交易成本经济学和资源依赖的视角；随着相互认同的不断加深、合作主体的增加、合作内容的丰富以及由短期合作变为长期联盟，从而转向基于战略选择、利益相关者或组织学习的理论；伴随合作范围的扩大、合作功能的拓展以及合作影响力的增强，越来越需要制度理论与组织生态理论的解释。基于以上认识，可以构建本文组织间关系成因的动态整合分析框架，如下图所示。

组织间合作关系成因的动态整合分析框架

二、基于组织间合作关系成因动态整合分析框架的大学与中小学合作促进教师专业发展生成机制解析

埃尔斯特（Elster）认为，机制是指两个事物间可能存在的因果关系[4]。大学与中小学合作促进教师专业发展的生成机制，即为促进教师专业发展，大学与中小学进行合作的因果关系。

教师专业发展是指教师作为专业人员，其专业素质不断发展和完善的过程，主要通过职前培养、入职指导和在职培训三条途径实现。教师专业素质主要由四个方面构成：教育思想、知识结构、能力结构和专业情意。其中，教育思想自下而上分为教育认识、教育思想和教育理念三个层次；知识结构包括文化基础知识、学科专业知识、教育科学知识和实践知识；能力结构即教师应有的娴熟的从事教育教学工作的基本技能和能力，具体表现为教学组织能力、语言表达能力、课程设计能力、班级管理能力、教育研究能力、理解他人和与他人交往的能力、教育机智；专业情意涉及专业精神、专业情操、专业性向、专业自我[5]。教育思想和专业情意的认知层面、除实践知识以外的知识结构、能力机构中的教育教学基本技能与一些能力可以通过理论学习和职前培养获得，但实践知识、班级管理能力、教育机智以及教育思想和专业情意的形成则必须在真实的教育教学情境中，通过主体的实践、感悟与反思方能达到。教师的专业发展需要理论与实践的有机结合。

本文中的教师主要是指实习教师、中小学教师和大学教师教育者（即从事教师教育教学和研究的大学教师）。教师位于不同层次，处于职业生涯的不同阶段，教师专业发展的内容、形式和侧重点各异。实习教师应注重理论知识在实践中的应用、实践知识的体悟、各种教育教学技能与能力在中小学场域中的运用与培养。中小学教师专业发展的重点在于教育教学与专业知识的更新，最新教育教学技能的掌握，教育教学经验的总结与反思实践能力的培养，教育教学研究能力和管理能力的训练与提升以及教育智慧的生成与发展。大学教师教育者专业发展则应侧重于面向中小学实际的教师教育教学与研究能力的提升。

中外大学与中小学合作促进教师专业发展经历了从大学单方主动到大学与中小学双向互动，再到互利共生三个发展阶段，依据组织间合作关系成因动态整合分析框架，分别有着不同的内在机理。

（一）促进教师专业发展——大学单方主动合作生成机制的组织间关系理论分析

大学与中小学作为不同层次的教育组织，资源各异。大学拥有先进的教学设施、开阔的学术视野、齐全的学科门类、雄厚的师资力量，大学教师教育者长时间进行教育理论研究，掌握教育理论前沿。中小学具备真实的教育教学情境、丰富的教育事实、有待解决的教育问题，中小学教师教育教学经验丰富，具有一定的教育智慧。可见，大学理论性资源、研究性资源丰富，中小学资源的实践特点突出。在促进教师专业发展方面，大学的理论性资源与中小学的实践性资源优势互补。从资源依赖的视角出发，促进教师专业发展，大学与中小学走向合作是一种必然选择。

美国在19世纪末由大学创办的实验学校，既是教育研究与实验的场所，也是培养新教师的地方。由于家长为保证孩子能上大学而反对“实验主义”的宗旨，20世纪40年代，主办实验学校的大学很少为实验与研究提供经费。20世纪60年代，学生数量的激增，导致对教师需求的增长。教育学院迅速扩张，但是，其下属的实验学校无法满足众多师范生的实习需要，因而越来越多的师范生只能进入公立中小学进行见习和实习[6]。从交易成本经济学视角审视这一现象，大学与中小学合作比在大学内部建立层级结构更适合，可以使新教师和教育科研成果的生产成本与交易成本最小化。所以，大学主动寻求中小学伙伴，建立教育教学实践基地，开展师范生的见习与实习，是一种理性的选择。

在我国，由于社会历史的原因和中国特有的国情，传统中小学教师的在职培训和教研一般由教师进修院校包括省、市级教育学院，教师培训中心和县区级教师进修学校及各层次教学研究部门负责，大学很少介入。“长期以来，我国师范院校是教师教育的主要承担者，师范院校依赖中小学提供教育实习场所，与中小学之间的关系是一种典型的‘资源消费’关系”[7]，大学主动联系中小学，安排师范生实习，并主要由中小学教师负责指导；中小学完全处于被动地位，而且积极性不高，甚至很不情愿接收实习生。同时，在这一阶段开展的合作研究中，中小学教师并没有以研究主体的身份实质性地参与研究，多数情况下只是充当了调查研究的对象。其根源在于，虽然大学与中小学的资源互补，但此阶段只是大学单方依赖于中小学的实践性资源，中小学对大学的理论性资源和研究性资源并未形成依赖，合作双方的意愿不同步，合作目标不一致，地位与权利也不平等，大学是合作的受益者，中小学只是大学教育实践与教育研究的基地和服务者。

（二）促进教师专业发展——大学与中小学互利合作生成机制的组织间关系理论分析

近年来，教育研究范式由纯理论的学术研究取向，转向在真实问题情境中具有反思特点的行动研究。于是，教育研究者纷纷走出“象牙塔”，深入中小学，与中小学教师一起亲历教育发生的过程，观察教育现象，分析原因，思考现象所反映问题的实质，提出对策，解决实际问题。实现了理论与实践，行动与研究的结合。同时，教师教育改革呈现职前培养实践化、在职培训校本化、职前职后一体化特征。改组和重建承担中小学在职教师培训的教育学院，整合教师职前教育与在职培训资源，强调以中小学为基地，大学与中小学共同承担教师教育职责。另外，基础教育课程改革要求教师角色的转变，中小学教师从教学理念、态度到教学行为都要做出根本性改变。正是在这样的背景下，涌现了一批旨在集教育研究、教师教育与学校改进为一体的合作项目。此时，大学与中小学之间的合作具有双向互动性，彼此合作需求迫切，意愿强烈，目标一致，资源利用高效。

教育改革往往由政府发起并主导，所以，各国地方教育行政部门开始介入大学与中小学的合作，并提供了一定的资金与政策支持。国外自20世纪60年代起就已关注和研究如何通过政府的力量，加强大学与中小学的合作，使其合作伙伴关系成为一种普遍化、制度化的教师教育模式[8]。在我国，1995年，上海“新基础教育”研究所成立，区政府与研究所签约承诺，每年拨专款开展实验研究。区教育督导室将各实验学校开展新基础教育研究的情况，纳入办学水平评估；区教师进修学校在探索校本培训的过程中，指导各实验学校将实验纳入校本培训[9]。

一方面，大学为中小学的教师在职培训、校本课程开发和教育实践问题的解决提供理论和方法支持，提供仪器设备、信息资料等物质资源的支持，同时发现研究课题，实现自身科研成果的应用与验证；另一方面，中小学为大学教师教育提供教育实践与教育研究的基本条件与技术支持，同时促进了自身教师队伍素质的提升。依据资源依赖理论，这一阶段大学与中小学对彼此资源的依赖高度契合，真正实现了优势互补，所以，双方均选择积极主动建立合作。

组织间关系的发生不是随随便便的，它们总是在一定的环境下、一定的情景中，并且基于一定的原因[10]。外部环境发生重大的变化，身在其中的组织为了生存与发展，必须采取相应的行为以适应新的环境。从战略选择理论视角考察，中小学为了适应基础教育课程改革的新要求，增强竞争优势，迫切需要大学教育理论研究者的专业引领与支持，更新教育理念，转变教育教学行为，适应新的评价标准。大学为了开展教育行动研究，获得丰硕的研究成果，实现教育科学研究的领先，提高师范生的培养质量，增强本校师范生在就业市场上的竞争力，主动走入中小学，开展合作。

从利益相关者角度来看，地方教育行政部门、大学、中小学、中小学生、实习教师、中小学教师与大学教师教育者同为大学与中小学合作促进教师专业发展的利益相关者，地方教育行政部门主动协调，提供保障，促进大学与中小学顺利合作，可以提高学校办学质量和学生培养质量以及参与合作的教师专业素养，推动教育改革的成功开展，促进教育事业的繁荣与发展，实现各方利益的最大化。

以中小学为基地，中小学教师与大学教师共同指导实习教师，合作开展教育研究，构成一个学习共同体。其中，实习教师通过与大学教师教育者、中小学教师以及其他实习教师的沟通，将“在教中学”“在合作中学”“在研讨中学”有机结合起来，有助于掌握实践性知识，提升教育教学实践能力。中小学教师通过合作指导实习与开展研究，可以促进反思自身的教学，提高教研能力与科研能力。大学教师教育者深入中小学发现问题、搜集案例，有助于开展行动研究和案例教学。从组织学习理论出发，学习型组织中的每个参与者都能从合作伙伴那里获益，降低了学习成本，推动了合作的开展。

（三）促进教师专业发展——大学与中小学共生多赢合作生成机制的组织间关系理论分析

目前，在政府的支持下，美国的教师专业发展学校（PDS）已达到1 000多所，是美国主要的教师教育模式之一。1989年，修改后的英国师资培训课程标准明确提出，高校与地方教育主管部门和中小学的合作必须列为对教师教育课程进行职业有效性审定的重要内容之一。这些政策有力地推动了英国大学与中小学的合作教育研究，促进了教师专业素质的提高[11]。在我国，随着人们对教育在社会发展和国家竞争力中地位认识的提高，倡导大学为基础教育提供服务的理念成为共识。2001年，首都师范大学教育科学学院与北京市丰台区教委在共同建立的丰台教育发展服务区启动了国内首批教师发展学校（TDS）的建设。此后，合作的区域相继扩大到石家庄市、唐山市、广西壮族自治区的部分中小学。2007年，东北师范大学与东北三省共建“教师教育创新东北试验区”，积极探索“师范大学—地方政府—中小学合作”的教师教育模式。在教育行政部门的推动下，大学与中小学正努力突破旧有的各种限制，实现长期、稳定的联盟关系，伴随区域拓展，影响力不断增强，呈现共生多赢的特征。

制度环境的合法性，是指一个组织在其规范、价值观和信仰的环境系统中的行动被认为是合意的、恰当的和适宜的一般看法[12]。制度环境会对组织产生压力，使得组织倾向于采取合法行为，努力符合社会的主流标准。确保组织生存的一个战略得到环境的认可，如果参与组织间关系成为其他组织普遍的做法，那么组织为了生存，也将参与组织间关系。目前，“教师教育创新试验区”已在全国推广，各地尝试通过大学、教育行政部门、中小学三方合作促进教师专业发展，即可视为在教育改革的大环境中，大学和中小学为了各自的生存与发展而采取的一种合法性行为。对于制度趋同性的产生，迪马久（DiMaggio）和鲍威尔（Powell）提出了三种机制，即强制趋同性、模仿趋同性和社会规范趋同性[13]。强制机制，是指组织必须遵守各级政府制定的政策法规。在教育行政部门主导下的大学与中小学合作促进教师专业发展在一定程度上可视为一种强制趋同性。模仿机制，即模仿成功组织的经验和做法。首都师范大学创建的教师发展学校（TDS），在学校改进、教师专业发展、教育研究等方面取得了累累硕果，成为各地效仿的典范，即可视为模仿机制在起作用。社会规范机制则是一种组织内部的合法性，来源于专业培训、组织领域内专业网络的发展和复杂化。华东师范大学“新基础教育”不仅建立了校际合作共同体和学科教学研究共同体，还形成了专业素养较高的研究团队。可以说，“新基础教育”项目的成功得益于社会规范机制作用的充分发挥。

共生关系意味着参与者为了各自利益的实现而在平等的基础上互利互惠。能够建立共生关系的两个组织需要有一定程度的异质性，目标需要有利于实现双方的自我利益，双方必须足够地无私才能够保证双方自我利益的实现。组织生态学理论对于共生关系的分析，有助于我们澄清大学与中小学合作促进教师专业发展的本质。大学与中小学作为教育系统中的不同教育组织，双方共同促进教师专业发展既是大学教师教育与中小学教育互相依赖的必然选择，同时也有利于教师教育质量与基础教育质量的共同提高。师范生的职前培养有赖于中小学的实践情境、中小学教师与大学教师教育者的共同指导，中小学教师的在职培训依赖于大学的知识与技术资源、自身的教学反思以及与大学教师教育者合作开展的行动研究，大学教师教育者的专业发展在基于中小学实践情境的合作指导与教育研究中得以实现。基础教育的质量关键在教师，教师教育以为基础教育培养和培训师资为宗旨，教师教育的水平决定了基础教育的水平[14]。要改进教育制度的某一部分，就必须改进整个教育制度。按照组织生态学的理论，大学与中小学合作促进教师专业发展有利于推进整个教育生态系统的共同进化。

总之，大学和中小学的合作是基于双方的共同利益诉求，追求教育理论与实践相结合，教育教学与科研相统一，共同促进实习教师、中小学在职教师和大学教师教育者的专业发展。大学与中小学各自拥有场域优势，双方在资源共享、优势互补的前提下的合作，能够为促进教师的专业发展创造有利条件。

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【责任编辑 赵 伟】