从连续体理论看大学生基础阶段英语词汇能力

周瑞英

(湖南城市学院，湖南 益阳413000)

一、研究背景

20世纪70年代以来，越来越多的研究者意识到语言水平不仅表现为学习者的语法能力，其词汇能力同样是一个不可忽视的重要指标。这意味着词汇不仅是语言习得和使用的中心问题，而且对语言学习者有着至关重要的意义。对于大多数我国英语学习者而言，词汇学习是语言学习过程中面临的一个主要障碍，这一问题严重制约了学习者听、说、读、写、译语言运用能力的提高，因此，加强英语词汇习得研究尤显重要。

30多年来，国内外学者从不同视角对词汇习得进行了探讨并取得了较大的成果。国内学者桂诗春(1983)，文秋芳 (1996)，吴旭东、陈晓庆 (2000)，马广惠 (1999，2001，2006)等从不同视角对我国英语学习者的词汇习得状况进行了深入研究，为我国英语教学提供了科学的依据。国外学者Faerch(1984)、Hudson(1988)、Qian(1989)、Nation(1990)等对词汇知识的维度、广度和深度进行了研究，提出了词汇知识习得的框架理论和多层面分析理论;Heim＆Watts(1958，1961)，Beck、Mekeown、Oman(1983)，Danna＆ Zechmeister(1991)，Wesche＆ Paribaht(1993)，Scarcella＆ Zimmerman(1997)等提出了词汇知识发展的连续体理论。这些理论和实证研究有力地推进了词汇习得研究，同时给我国英语词汇习得理论和实证研究提供了借鉴。

表1 The Vocabulary Knowledge Scale from Wesche and Paribakht(1993)

本项研究是基于Wesche＆Paribaht(1993)提出的词汇习得连续体理论，即词汇知识发展等级理论。该理论提出词汇知识发展量表 (The Vocabulary Knowledge Scale)，简称VKS。他们认为，学习者早期词汇习得是一个在现实的语言环境中，不断接触新词而形成的多层级、不断发展的学习过程。VKS用来测量课堂环境下由五个不同的发展阶段组成的二语词汇的发展状况，调查者可通过几个小测试就能获知受试者所知词汇在哪个阶段等级上。该等级自我汇报式引发任务的设计反映了学习者对个体词汇从完全不熟悉发展到准确运用的全过程。这一过程具体表现在受试者对表1中所列五个问题的回答。

VKS“五等级”设计体现了连续体理论的基本思想，即:词汇发展经历了从“不知”到“准母语”的持续增长的发展过程，而这一过程是以“意义”为本的连续发展过程。第一级虽然不表示任何等级，但却反映了受试者对词汇的识别程度，而第五级则是检查受试者的词汇产出能力。当受试者自我汇报后，测试分数按照下列的类别等级进行重新赋值。例如，受试者在第四级、第五级上没有在句子中正确使用该单词，则他的分数可能是2分或3分或4分;如果受试者在第五级上虽然单词意义使用正确，但是他没有在特定的句子中给出合乎语法的句子，他也只能获得3分，以此类推，我们就能够获得该学习者在整个测试中的成绩，从而反映出他的二语词汇水平。具体如表2所示:

表2 The VKS Scoring Categories:Assignment of Scores to Responses

本项研究运用Wesche and Paribakht提出的词汇知识发展的连续体理论，对我国大学生词汇水平进行实证调查和研究。近年来开展的实证研究着重调查非英语专业大学生英语词汇知识，而且主要是针对大学生四年词汇习得状况，而对英语专业学生词汇知识水平，尤其是对在基础阶段他们的词汇水平的实证研究开展得更少，所以，有必要对在基础阶段英语专业和非英语专业学生英语词汇水平进行对比研究，以期了解他们词汇发展的特点和存在的问题，为英语教学提供科学的依据。

二、研究目的及研究问题

本项目研究目的:一是通过测试，对英语专业和非英语专业学生词汇知识水平有更全面的认识;二是通过对所得数据的客观分析，获得结果，探讨对基础阶段本科生英语词汇教学的启示。为此，本研究主要探讨以下三个问题:一是基础阶段英语专业和非英语专业学生英语词汇能力的发展状况和是否存在差异;二是基础阶段不同年级的学生在英语词汇能力上是否存在差异;三是在基础阶段不同性别的学生在英语词汇能力上是否存在差异。

三、研究设计

1.调查对象

本研究受试者为湖南城市学院随机抽取的120名学生，一、二年级各60名，其中英语专业学生60名 (男生7名，女生53名)，非英语专业学生60名 (男、女生各30名)。

2.调查工具

本研究采用Wesche and Paribakht的词汇知识发展量表为调查工具。由于本研究只测量受试者对词汇的意义识别，因而对表2进行了修订，只保留了前3级测试项目如表3，同时，测试数据也只保留前三项来进行赋值，获得测试分数 (见表4)。

表3 英语词汇知识量表

表4 测试项目赋值表

词汇测试采用马广惠教授提供的英语词汇测试卷，该试卷由70个单词组成。测试在2010年7月进行，因为此时学生都已接近完成本学年度的学习，而且英语专业大二学生已参加了英语专业四级考试，非英语专业大二学生也参加了大学英语四级考试，所以他们的词汇水平基本上能够反映本年级英语词汇水平。试卷批阅后，运用SPSS(社会科学软件包)，进行系统分析。

四、调查结果与分析

1.英语专业与非英语专业学生英语词汇水平比较

表5 英语专业与非英语专业学生英语词汇水平比较

在表5中，英语专业学生的总分平均值为165.9167，而非英语专业学生的总分平均值为141.9333，同时，在分数1和分数2中，英语专业学生的分数低于非英语专业的分数，而在分数3项上，前者高于后者;通过分组描述统计和独立样本的T检验，英语专业学生的分数1和分数2的标准差均低于非英语专业学生的分数1和分数2的标准差，而在分数3及总分的标准差方面前者均大于后者，这说明一方面英语专业学生习得的词汇量高于非英语专业学生，另一方面说明英语专业学生习得的词汇量与非英语专业学生之间存在较大差异，从T值和P值来看，T=9.047，P=0.000＜0.05，检验结果表明，在0.05的显著性水平，英语专业学生与非英语专业学生之间在词汇习得水平方面存在显著差异。也就是说，在两年的英语学习中，英语专业学生的词汇水平明显高于非英语专业学生。

2.不同年级学生英语词汇水平比较

表6 不同年级学生英语词汇水平比较

在表6中，英语专业大一、大二学生的分数平均值相差近21分，而非英语专业大一、大二学生的分数平均值仅相差6分，这说明英语专业学生词汇习得速度大大超过非英语专业学生，非英语专业学生词汇水平上升缓慢;从横向来看，英语专业大一、大二学生分数平均值比非英语专业大一、大二学生分数平均值分别高出17分和21分，这进一步说明英语专业学生在整体词汇习得能力上高于非英语专业学生。但在标准差方面，英语专业学生从11.53669下降到10.99341，而非英语专业学生从12.91640上升到14.00365，这说明英语专业学生词汇水平差异随着年级的上升而逐步减少，而非英语专业学生词汇水平差异随着年级的上升反而扩大，也进一步说明非英语专业学生词汇水平在逐步下降。再从T值和P值来看，通过英语专业大一、大二学生的独立样本检验，T值为－7.037，P值为0.000＜0.05，而非英语专业大一、大二学生独立样本的T值为－1.738，P值为0.080＞0.05，以上数据表明英语专业大一、大二学生之间词汇水平存在显著差异，在词汇水平方面，大二学生明显高于大一学生，非英语专业大一与大二学生之间在词汇水平方面没有明显差异。

3.不同性别学生英语词汇水平比较

表7 不同性别学生英语词汇水平比较

在表7中，分数平均值英语专业女生高于男生2分，标准差分别为18.48165和15.01006，P值分别为0.827和0.737均大于0.05的显著性水平，英语专业学生不同性别之间词汇习得水平无显著差异，女生词汇水平略高于男生;而非英语专业男女学生分数平均值女生高于男生约12分，从P值来看，P=0.001＜0.05，这也验证了马广惠 (2001)的观点:大学英语女生的词汇水平显著高于男生，同时也支持了Fashedy(1982)、Laesen－Freeman and Long(1991)、Wen and John(1997)的女性在语言学习方面优于男性的说法。

五、结论与讨论

1.结论

通过上述统计结果和数据的分析，得出如下结论:一是在英语词汇能力方面，英语专业学生明显高于非英语专业学生。二是英语专业学生与非英语专业学生随着年级的不同词汇能力存在差异。英语专业学生词汇习得速度大大超过非英语专业学生，非英语专业学生词汇水平上升缓慢;英语专业学生词汇水平差异随着年级的上升而逐步减少，而非英语专业学生词汇水平差异随着年级的上升而扩大，这进一步说明非英语专业学生词汇水平在逐步下降。英语专业大一、大二学生之间词汇水平存在显著差异，即大二学生明显高于大一学生，而非英语专业大一与大二学生之间在词汇水平方面没有明显差异。三是英语专业男女学生词汇水平无显著差异，女生只略高于男生;非英语专业男女学生英语词汇水平存在显著性差异，女生明显高于男生。

2.讨论

对于上述结论，我们可以从以下几个主要方面进行理解和阐述。

1)词汇教学方法的不同。非英语专业的教师更多地采用直接的词汇教学，把词汇教学明确作为教学目标的一部分，对词的结构、意义和用法进行分析、讲解和操练。这样，英语学习就成了死记硬背孤零零单词的过程;而英语专业的教师，除此之外，还强调间接的词汇教学，通过阅读、听力和翻译等活动，间接地扩大学生词汇量，这样，学生就能够真正提高自己的词汇能力。

2)课堂环境存在差异。在英语专业纯英语课堂上，学生人数少，能在浓厚的英语环境中获得更多语言交流的机会，因而学生不仅能够巩固所学词汇，而且能够附带学习新的词汇。非英语专业学生课堂人数多，教师不可能给学生更多的操练机会，因而限制了词汇的巩固和扩大。

3)学习动机存在不同，这是造成英语专业学生词汇能力明显高于非英语专业学生的主要原因。在内在兴趣动机的激励下，大多数英语专业学生会积极主动地建构自己的中介语体系，而大多数非英语专业学生的英语学习是被动地接受课堂环境下的知识灌输，缺乏主动性。

4)语言输入和输出的程度不同。Swain(1995)认为，在学习者的外语到了一定水平需要外力推动时，输出比输入更能起到这种推动作用，使学习者更深层地处理语言。英语专业学生具有更多的语言输入和输出的机会，在听、说、读、写各课堂教学中，学生都处在英语语言环境中，能够充分地接受语言刺激和语言实践运用，同时在内在兴趣动机的激励下，更能积极主动有效地进行课内外语言输入和输出。这样，词汇刻意习得和附带习得更有利于词汇水平的提高;而非英语专业学生语言输入绝大部分是在课堂环境下进行的，因而输入是有限的，且语言输出的机会更少。因此，缺乏有效的输出而进行输入就很难保证词汇习得的速度和效率。

5)词汇习得策略的差异。王立非 (2004)探讨了词汇策略对于词汇水平的预测力提高。王文宇(1998)研究结果表明词汇测试成绩和学生所使用的记忆策略存在显著的相关性，其中管理策略和活用策略的相关性最大。英语专业学生广泛运用多种策略习得词汇、巩固记忆，充分表现他们在学习上的积极主动性和灵活多样性。而对于非英语专业学生，让他们通过多读多听来自然习得单词则是不太可能的。因此，非英语专业学生在词汇习得的策略使用上缺乏主动性、多样性和长效性，致使他们词汇习得费时低效。

当然，除了上述原因以外，其他外部原因如社会环境、教学大纲的制定、教材的选用以及内部原因如学生个性和认知能力差异等诸多因素的共同作用，也造成英语专业比非英语专业学生在不同层面上词汇水平存在着显著差异。

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