提升学习者思辨能力的综合英语课程教学设计——一种“四层学习身份模型”的视角

刘兵飞

(宜春学院外国语学院，江西 宜春 336000)

思辨能力是一种高层次思维能力，它能长久发挥作用、让人受益无穷，成为社会理性和民主的基础，也是外语类大学生综合素质的一个重要方面［1］(P77－78)，体现着大学素质教育的本质。思辨能力已成为美、英、加、新西兰等国高等教育的重要培养目标。钱坤强早在1996年就明确指出语言能力培养应该把思辨能力的提高与发展纳入其培养目标［2］。然而，英语专业学习者的“思辨缺席症”令人担忧，思辨缺席直接影响人的创造力、研究能力和解决问题的能力，以及人的素质［3］。我国2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》强调“专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题的创新能力”［4］。英语教学研究中，不断出现了一些思辨能力培养的理论成果。如阮全友尝试构建了培养英语专业学生思辨能力的理论框架［5］，韦晓保则构建了促进外语类大学生思辨能力发展的多维培养模式［1］(P81－85)。这些研究成果从理论上为教学提升思辨能力提供了指导。课堂教学是实现教学目的，提高学习者素质的最基本途径，有效教学设计是教学成功的关键。综合英语课程 (精读课)是英语专业的基础课及主干课，其性质和地位决定该课程教学必须成为学习者思辨能力提升的主渠道。以往综合英语课程教学重语言形式传授，轻思辨能力培养是一个比较突出的问题。基于这一现状，本文试图依据学习者四层学习身份 (文本解码者、意义建构者、文本使用者和文本分析者)，设计和改进教学，旨在传授语言知识与技能的同时，有目的地提升学习者的推理、分析和评价的高层次思辨能力，以更好实现综合英语课程的教学目标，回归该课程的教学本质。

一、教学设计的理论基础

提升学生思辨能力的综合英语课程教学设计基于两大理论基础，即Freebody和Luke的四层学习身份模型理论以及文秋芳教授提出的思辨能力的层级模型理论。

“四层学习身份模型”也称为“四资源模型”(the four roles/resources model)由Freebody和Luke于1990年提出。该模型理论认为学习者读写能力包括四种关键能力，即本解码、意义建构、文本使用及文本分析的能力，亦可将这四种能力称为四种对应身份或角色，即文本解码者、意义建构者、文本使用者和文本分析者［6］。学习者与文本互动的过程中，必需使用这四种能力或角色身份。此四层学习身份有各自内涵及能力目标要求，见表1。四层学习身份模型的提出为读写能力 (literacy)教学提供了认知框架，是对读写教学认知的社会建构主义批判，成为新时期课程改革的基础［7］。Freebody和Luke认为学习者的四层学习身份并非预先设定，而是一种社会实践过程，应在教学中不断发展形成［8］。这种认识顺应了人本主义教育理念的转变，能更好激发学习者自主性，发展思辨能力。

表1 四层学习身份特征描述①

教学设计的另一个重要理论基础是文秋芳的思辨能力层级模型理论。文秋芳在对国内外思辨能力结构的研究进行梳理分析的基础上提出了这一模型。这些研究主要包括特尔斐项目组 (The Delphi Project)的双维结构模型，Richard Paul等提出的三元结构模型，以及国内林崇德的三菱结构模型［9］。通过分析发现思辨能力是一种较高层次的思维能力，包括分析、推理及评价等分项技能，具体如表2所示。可见，学习者四层学习身份与思辨能力的分析、推理和评价等核心技能存在着内在的高度一致性，正是这一特征使四层学习身份模型运用于设计综合英语课程教学提升学习者思辨能力有着十分重要的意义。

表2 思辨能力层级模型②

二、提升思辨能力的综合英语课程教学设计

(一)教学设计基本思路

英语专业综合英语课堂的性质和地位决定了其教学目标必须突出学生思辨能力的培养和提升。为有效实现这一目标，教学过程中必须密切关注学习者的文本解码者、意义建构者、文本使用者和文本分析者四层学习身份，使之与学习者思辨能力结构特征有机结合起来。在此基础上，采取启发诱导的教学方法，注重教学过程中师生之间的批判性语言及信息的输入、处理和输出，即引导学生分析、推理和评价教学内容，以达到学生思辨能力提升的教学目标。

而以往教学由于缺乏对四层学习身份的具体界定和认识，使教学容易陷入一定的盲目，导致缺乏对学习者思辨能力培养的足够关注。事实上，综合英语教学过多地停留在识记和理解的层面，教学过于强调词汇、语法和句型结构等语言知识的讲解，学生也满足于这些语言形式的学习，而缺乏以分析、推理和评价为核心特征的思辨能力培养训练。英语专业学习者年龄特征和知识结构要求综合英语教学在继续重视学习者文本解码者和意义建构者身份的同时，强调文本使用者和分析者的身份特征，并采取有效教学方式有针对性地加大这二者的训练强度，以促进学习者四层学习身份能力的整体提升。文本解码者和意义建构者能力训练完全可以自主学习为主;在教学中以启发诱导、互动讨论等方式，引导学生训练文本使用者和文本分析者的能力，以提升分析、推理和评价为核心的思辨技能。

表3 How Reading Changed My Life课文教学过程设计

(二)教学活动设计示例

完整的教学设计应包括教学目标分析、学习者特征分析、教学内容分析、教学方法设计及过程和教学评价分析五个环节。限于篇幅，本文着重从教学方法设计及过程这一关键环节来呈现这一教学的主要特征。本文拟以北京外语教学与研究出版社出版的英语专业精品教材《现代大学英语第三册》(精读3)第二版Lesson 2 How Reading Changed My Life的课文阅读教学设计为例［10］。该教材注重发挥学习者主动性和积极性，课文教学和练习设计等方面为提升学生的思辨能力提供了极大的便利。课文教学是精读教学主要内容，是学习者思辨能力提升的重要渠道。

该课文阅读教学设计的教学目标应突出以下四个方面:(1)分析掌握课文结构以及作者的写作手法;(2)领悟并理解作者的写作意图 (领悟传统阅读的重要价值);(3)批判分析课文关于传统阅读改变生活的观点的合理性及片面性;(4)形成个人关于传统阅读的见解。(1)、(2)两项基本属于文本使用者能力范畴，(3)、(4)属于文本分析者的能力范畴。这一教学内容目标可以纠正以往教学过分强调掌握课文重点单词和句型等语言形式，而忽略对课文内容的分析和评价的认识偏差。根本说来，单词和句型等语言形式的学习不应成为学生唯一学习目标，而只是掌握课文内容，表达个人观点的基本途径。因此课堂教学中不应占用太多教学时间，而应更多地强调学生自主学习，辅以检查和督促即可。结合四层学习身份模型的特征，教学策略与方法选择上，教师应贯穿课文内容学习主线，突出讨论法和发现法的运用，发挥学生主体性，变被动接受为主动发现。该课文阅读教学大致分为四个课时进行。具体教学活动安排表3。

可以看出，教学过程中学生的文本使用者和文本分析者能力训练占据了主要地位。贯穿教学过程的是课文内容主线，教学互动围绕课文内容展开，这些特征成为学习者思辨能力提升的重要保障。思辨能力提升的综合英语课程教学评价注重过程评价，关注课堂学习表现。主要评价内容是学生发言或习作的语言表达的逻辑性、条理性和新颖性等方面。评价的主体主要是教师和学习者互评。评价方法主要采取课堂观察法和作品分析法。课文教学过程中，教师需密切关注学生语言表达和情感体验，反思自身教学，调整教学手段，以更好实现提升学习者思辨能力的教学目标。

三、教学设计应遵循的三个原则

以上教学设计过程可以看出，综合英语思辨教学具有明显区别于其他教学的特点。除教学环节逻辑紧密，教学方法重视启发引导等之外，特别注重教学中学科内容的依托，教师必须以课文内容的逻辑关系为主线贯穿整个教学过程。另外，教学过程明确学习者四层学习身份，特别注重学习者文本使用者和分析者身份，重视思辨能力的锻炼和提升。为能充分实现其教学目标，教学应遵循以下原则。

(一)尊重学习者主体地位，激发学习者自主学习

运用四层学习身份模型设计的综合英语课程教学的目标是提升学生的思辨能力，重视学习个体情感和认知的双重发展。教学过程中，教师必须首先明确学习者的四层学习身份，特别重视学习者文本使用者和文本分析者身份。另外，还必须营造良好教学氛围，培养学习者自信、开朗和公正等方面的思辨气质。只有在确立学习者的主体地位的基础上，才能有效实施这一教学。其次，教师应该激发学习者自主学习，切不可包办代替，一味灌输，视学生为接受者。自主学习本质上反映学习者对学习过程和内容的心理关系，是一种批判性思考、决策和独立行动的能力［11］。提高学习者自主学习能力可为其思辨能力发展提供支撑。综合英语教学中，教师应经常激发学生自主决策和自主学习，由学习者本人评判阅读材料的观点;教师可以引导学生将阅读材料描写和叙述紧密联系生活现实，进行联想，反复思辨;教师应鼓励学习者通过自身生活经验对课文内容进行诠释，以此提升思辨能力。

(二)贯穿学科内容主线，促进学习者语言技能与思辨能力共同提升

在教学中贯穿学科内容主线，是指教学注重有意义的学习，注重学习者对有意义的学习内容进行归纳、分析、推理和评价，而不只是强调语言形式的记忆和理解。英语专业学习者的年龄特征和知识基础决定他们已不满足于语言结构形式的学习，他们有着自身对学习内容进行探索发现，推理分析的更高需求。综合英语课程教学应以课文学习为主要教学材料。这些课文内容应意义丰富，难度适中，便于学习者发展高层次的思维能力。教学过程中，应结合有意义的教学内容安排各种教学活动，激发学习者对学习材料进行分类、比较、分析、推理以及评价。语言的发展与学科内容知识的增长并不彼此孤立，而是语言技能、学科内容知识和思辨能力相互结合、相互作用［12］。依据四层学习身份模型设计的综合英语课程教学须贯穿学科内容主线，强调学习者的文本使用者和分析者身份，设计难度适中的学习任务，引导学习者运用先前知识储备和生活经验，对新的信息进行分析、推理和评价，以锻炼培养思辨技能。

(三)教学方法注重启发诱导，突出批判性语言的运用

学习者的思辨能力主要体现在批判性语言的运用，主要指批判性语言的输入、处理和产出。实现这一教学目标的前提是教师对学生的启发和诱导，调动学习者独立思考，主动思维，对文本语言做出批判性处理，将知识融会贯通，发展思辨能力。教师在明确学习者文本身份的基础上，要善于点拨启发，留给学习者思维空间;善于创设问题情景，激发学生思维。综合英语课程教学在培养学习者语言技能的同时，密切关注学习者批判性语言的运用，实时跟踪掌握学生思维状况，引导学生合理假设，逻辑分析，公正评判，从而提升思辨能力。教学中应及时反馈信息，通过自我评价、同伴评价和教师评价了解学习者预期目标和当前思维发展之间的差距，引导学习者依据精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性的思辨能力标准不断提高自身分析、推理和评价能力。

结语

思辨能力是外语专业学生综合素质的重要方面，体现了大学素质教育的本质。提升英语专业学习者思辨能力有赖于其课程教学。综合英语课程作为专业基础课，必须将思辨能力提升摄入教学目标。本文依据“四层学习身份模型”设计旨在提升学习者思辨能力的综合英语教学模式，强调学习者文本使用者和文本分析者身份的充分发挥和运用。在教学中应遵循学生主体地位，激发学生自主学习;贯穿学科内容主线，促进学习者语言技能和思辨能力共同提升;教学注重启发诱导，突出批判性语言的运用等三个原则，并试图以此保障学习者思辨能力的提升。学习者思辨能力的提升是一个长期而又复杂的系统过程，该教学的实效性还有待实践的进一步检验，并在信息反馈的基础上，对之加以不断的调整和完善。

注释:

①本表依据Freebody，P.＆Luke，A(1990).Literacies programs:Debates and demands in cultural context.Prospect:Australian Journal of TESOL，5(3):7－16整理而成。

②本表转引自文秋芳等，构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架［J］，外语界，2009(1)，P42。

［1］韦晓保.促进外语类大学生思辨能力发展的多维培养模式构建——基于一份调查报告［J］.北京第二外国语学院学报，2012，(8):77－85.

［2］钱坤强.外语习得与思辨能力［J］.山东外语教学，1996，(3):72 －75.

［3］黄源深.英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”［J］.外语界，2010，(1):11－16.

［4］高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲［S］.北京:外语教学与研究出版社，2000.

［5］阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架［J］. 外语界，2012，(1):19 －26.

［6］Freebody，P. ＆ Luke，A.Literacies programs:Debates and demands in cultural context.Prospect:Australian Journal of TESOL，1990，5(3):7 –16.

［7］Frank Serafini.Expanding the four resources model:reading visual and multi－ modal texts，Pedagogies:An International Journal，2012，7(2):150 － 164.

［8］Luke，A.，＆ Freebody，P.1999.Further notes on the four resources model.Reading Online.Retrieved from http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.html.

［9］文秋芳，王建卿，赵彩然，刘艳萍，王海妹.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架［J］，外语界，2009，(1):37 －43.

［10］杨立民，徐克容.现代大学英语(第二版)精读.北京:外语教学与研究出版社，2012.

［11］Littlewood，W.Leaner Autonomy:Definitions，Issues and Problems［M］.Dublin:Authentic.1991.

［12］Mohan，B.A.Integration of language and content［A］.In Simich－ －Dudgen，C.(ed.).Proceedings of the First Research Symposium on Limited English Proficient Students＇Issues［C］.Washington D.C:Office of Bilingual Education and Minority Language Affairs，1990:113 －160.