浅议化学习题教学

李春燕

习题教学是化学教学的重要组成部分，是对学生知识能力的巩固和提升，更是对学生创新能力和思维方法的培养。然而，我们却往往发现：教师一遍遍地详细讲解每一道题目，生怕学生没听懂，一边问学生“听懂了吗”，一边还不顾学生的反应再讲一遍；当学生听累了讲话开小差，教师善意地提醒学生“管好你的嘴”。其实，有时候教师也要适当地管好自己的嘴，要清楚什么该讲、什么不该讲、什么该多讲、什么不需要讲。此外，教师的多讲也一定程度上剥夺了学生的思考。那么，如何让习题教学真正有效？为此，笔者借鉴周围优秀教师的经验，结合自己的反思，总结出以下几点做法。

结合新课内容，布置针对性练习

习题的选择应该遵守基础性原则，注重“双基”培养，习题布置应该从基本题型起步，在循序渐进的变换中逐步提高。过分追求题目的新颖、难度和解题技巧，让学生望而却步，起不到双基教学的作用，甚至还使学生对化学练习失去兴趣。如果能让学生觉的上课认真听讲了，作业题目都会做了，他们才会对化学更有兴趣。

同时，习题的选择要符合课本中的重点、难点，结合学生实际情况；还要紧扣中考试题新变化，选择能开阔学生视野、联系生活实际的题目。明确习题的目的性和针对性。这就要求教师要认真钻研教材，深刻理解新课标。每次作业布置前笔者都会自己先做一遍，再根据学生的实际水平和新课内容进行题目的增减，并控制题量，既不增加学生的负担，又能达到巩固的目的。

根据教学实际，进行有效讲解

教师精选精讲 每题都讲，一节课不够；面面俱到，学生又受不了。教师要对学生的普遍性错误做到心中有数，有意识的根据各种能力目标选取有代表性、普遍性的问题进行重组与分类讲评，并以此为突破口举一反三，对症下药，这样会事半功倍。当然，作业批改与讲课同等重要，批改的过程就像是在和学生对话，了解他们掌握的情况、暴露的问题、存在的疑惑、错误的普遍性，讲与不讲都由学生的作业说了算，这样上课评讲才能真正做到有的放矢。另外，对习题进行重组和分类，也是非常必须的。相关联的知识放在一块，循序渐进逐个突破；类似的题型，相同的解题技巧，教师可先选择一题讲解，其余学生说题，这样还可以提高学生的“解说”能力。

例如，讲解计算题：电解18g水最多能产生多少克氧气？请分别用化学方程式和质量守恒两种方法求算。这种题型对于大多数学生来说还是比较得心应手的，这时候就可以进一步强化反应前后元素质量守恒思想在化学计算中的应用，引导学生解决“含34g过氧化氢的双氧水最多可以得到多少克氧气”“用一氧化碳还原8g氧化铁，一段时间后固体质量减少了0.8g，求剩余固体中铁元素的质量”等类似的题目。

学生“解说”习题 化学课堂中，教师讲的多了，学生独立思考、主动解决问题的机会就少了，结果许多学生都感觉听课易懂做题难。其主要原因在于：教师只顾自己讲课，缺乏对学生思维过程的关注，而学生总是被动地听课，思维已经被“标准答案”禁锢，自主思考的积极性也被打压。既然教学是教与学的双边活动，为什么不让学生在与教师和同学平等的交流过程中说出自己的想法呢？学习过程不仅是对所学材料进行感知、记忆、理解和加工的认知过程，而且也是一个对该过程进行积极监控和调节的过程。在这一过程中学生所表现出的自我调控的基本能力就是元认知能力，元认知能力的提高对于优化学生的思维品质和提高教学成效有着非常重要的意义。因此，课堂上应该让学生把思维过程、结果等通过语言表达出来，同时还提高了他们的语言表达和逻辑思维能力。

例如，铜质眼镜架上出现了一些绿色的锈渍，经查阅资料得知，铜锈的主要成分是碱式碳酸铜根据铁生锈的原理和探究方法，①推测铜生锈的因素，②设计实验验证。

师：要解决什么问题？可仿照什么的原理？

生1：要分析铜生锈的因素。可仿照铁生锈的原理。

师：你认为有哪些？

生1：氧气和水。

师：那碱式碳酸铜中的碳元素来自于什么物质呢？

生2：还有二氧化碳，因为元素种类守恒。

师：铜生锈需要同时和氧气、水、二氧化碳接触。铁生锈的条件是氧气和水，我们设计了怎样的探究实验？

生2：分别将3个铁钉放在3支试管中，第1个铁钉一半在水中，一半在空气中；第2个铁钉浸没在水中；第3个铁钉放在干燥的空气中，塞紧橡皮塞。

师：那如何来设计铜生锈需同时满足3个条件的对比实验？

生2：取一些试管，第1支试管中铜片放在氧气中，第2支试管铜片放在二氧化碳中，第3支试管铜片放在氧气和二氧化碳中……

（大家都笑了，好混乱啊）

师：（进行启发）3个条件缺一不可，缺少任何1个条件铜就不容易生锈，比如如何来验证缺少氧气铜就不会生锈？能简化你的对比实验吗？

生2：铜片放在氧气、二氧化碳和水的环境中生锈了，铜片放在只有二氧化碳和水的环境中，没有氧气，不容易生锈……

生3：我认为，只需要4支试管，第1支试管中铜片和3个条件同时接触；另外3支试管中，铜片都只接触2个条件，分别都缺少1个条件，铜片不容易生锈。

上面的问题直接由老师来回答，快且一步到位，学生听了也能理解，但可能过段时间由他们单独来设计又有疑惑了，现在通过师生的一问一答，展示学生自己的观点、思路和洞察力，体验成功的喜悦，使认知过程得到更好地监控、评价、调节和修正。

实验胜于雄辩 习题教学课相对新授课比较枯燥，学生容易分心；一些生活中不常见的化学事实学生也不容易理解。适当地穿插一些实验，帮助学生理解，加深印象，还可以生动课堂，活跃气氛，实验可是化学的调味品。例如，生铁中加入足量的稀硫酸，充分反应后得到的固体残渣是什么？大部分学生会毫不犹豫地回答：“氯化亚铁。”当老师追问：“氯化亚铁溶液什么颜色？”“浅绿色。”“那氯化亚铁溶不溶于水，是残渣吗？”学生突然反应过来，既然有氯化亚铁溶液，那氯化亚铁就应该溶于水，那不可能是残渣。不如实验，将一定量的铁粉和碳粉分别放入足量的盐酸中，充分反应后，铁粉反应完，没有固体剩余，得到浅绿色溶液；碳粉没有明显现象。通过实验学生对氯化亚铁有了进一步认识，说明剩余的残渣和铁无关，那应该是生铁中的杂质碳，碳不与盐酸反应也不溶于水。endprint

除此，教师在评讲中要用简练、精辟的语言启发学生的思维，促使学生产生“顿悟”，及时排除学生思维障碍，疏通解题思路，启发学生领悟关键点。这种点拨要恰到好处，太过冗长则起不到点睛的效果，太过直白的讲解过程，则侵占了学生思维的时间和空间，而太短则对学生的思维无所启发，障碍无法排除，就失去了点拨的本意。点拨要把握时机，点在学生思维的迷茫之际、思路的断裂之处，才有利于学生思维开窍，思路开通，促进思维延伸。

根据学生个体，改进教学评价

在教学评价上，仅仅停留在对习题讲评课的教学效果的评价是远远不够的，“不求人人成功，但求人人进步”是教学评价所追求的一种新的境界，同时也是教学评价的最终目标和尺度。承认学生之间的个体差异，考虑学习起点的高低和其它学科对化学成绩的影响，强调个体的前后对比，及时地挖掘发现学生的进步和努力，因人而异地进行评价，重过程，鼓励学生在愉悦的环境中学习。

通过习题教学培养学生的思维能力，是一项长期而艰巨的任务，化学教师都要充分发挥学生的主体性作用，营造民主、团结的学习氛围。把大部分时间给学生，解放他们的头脑，让他们能想；解放学生的双手，让他们自己练；解放学生的时间，给他们一些时间消化所学。让化学课堂真正成为学生自主探索、富有生命与活力的课堂，让习题教学真正成为低负高效的教学。

习题教学是化学教学的重要组成部分，是对学生知识能力的巩固和提升，更是对学生创新能力和思维方法的培养。然而，我们却往往发现：教师一遍遍地详细讲解每一道题目，生怕学生没听懂，一边问学生“听懂了吗”，一边还不顾学生的反应再讲一遍；当学生听累了讲话开小差，教师善意地提醒学生“管好你的嘴”。其实，有时候教师也要适当地管好自己的嘴，要清楚什么该讲、什么不该讲、什么该多讲、什么不需要讲。此外，教师的多讲也一定程度上剥夺了学生的思考。那么，如何让习题教学真正有效？为此，笔者借鉴周围优秀教师的经验，结合自己的反思，总结出以下几点做法。

结合新课内容，布置针对性练习

习题的选择应该遵守基础性原则，注重“双基”培养，习题布置应该从基本题型起步，在循序渐进的变换中逐步提高。过分追求题目的新颖、难度和解题技巧，让学生望而却步，起不到双基教学的作用，甚至还使学生对化学练习失去兴趣。如果能让学生觉的上课认真听讲了，作业题目都会做了，他们才会对化学更有兴趣。

同时，习题的选择要符合课本中的重点、难点，结合学生实际情况；还要紧扣中考试题新变化，选择能开阔学生视野、联系生活实际的题目。明确习题的目的性和针对性。这就要求教师要认真钻研教材，深刻理解新课标。每次作业布置前笔者都会自己先做一遍，再根据学生的实际水平和新课内容进行题目的增减，并控制题量，既不增加学生的负担，又能达到巩固的目的。

根据教学实际，进行有效讲解

教师精选精讲 每题都讲，一节课不够；面面俱到，学生又受不了。教师要对学生的普遍性错误做到心中有数，有意识的根据各种能力目标选取有代表性、普遍性的问题进行重组与分类讲评，并以此为突破口举一反三，对症下药，这样会事半功倍。当然，作业批改与讲课同等重要，批改的过程就像是在和学生对话，了解他们掌握的情况、暴露的问题、存在的疑惑、错误的普遍性，讲与不讲都由学生的作业说了算，这样上课评讲才能真正做到有的放矢。另外，对习题进行重组和分类，也是非常必须的。相关联的知识放在一块，循序渐进逐个突破；类似的题型，相同的解题技巧，教师可先选择一题讲解，其余学生说题，这样还可以提高学生的“解说”能力。

例如，讲解计算题：电解18g水最多能产生多少克氧气？请分别用化学方程式和质量守恒两种方法求算。这种题型对于大多数学生来说还是比较得心应手的，这时候就可以进一步强化反应前后元素质量守恒思想在化学计算中的应用，引导学生解决“含34g过氧化氢的双氧水最多可以得到多少克氧气”“用一氧化碳还原8g氧化铁，一段时间后固体质量减少了0.8g，求剩余固体中铁元素的质量”等类似的题目。

学生“解说”习题 化学课堂中，教师讲的多了，学生独立思考、主动解决问题的机会就少了，结果许多学生都感觉听课易懂做题难。其主要原因在于：教师只顾自己讲课，缺乏对学生思维过程的关注，而学生总是被动地听课，思维已经被“标准答案”禁锢，自主思考的积极性也被打压。既然教学是教与学的双边活动，为什么不让学生在与教师和同学平等的交流过程中说出自己的想法呢？学习过程不仅是对所学材料进行感知、记忆、理解和加工的认知过程，而且也是一个对该过程进行积极监控和调节的过程。在这一过程中学生所表现出的自我调控的基本能力就是元认知能力，元认知能力的提高对于优化学生的思维品质和提高教学成效有着非常重要的意义。因此，课堂上应该让学生把思维过程、结果等通过语言表达出来，同时还提高了他们的语言表达和逻辑思维能力。

例如，铜质眼镜架上出现了一些绿色的锈渍，经查阅资料得知，铜锈的主要成分是碱式碳酸铜【Cu2（OH）2CO3】，根据铁生锈的原理和探究方法，①推测铜生锈的因素，②设计实验验证。

师：要解决什么问题？可仿照什么的原理？

生1：要分析铜生锈的因素。可仿照铁生锈的原理。

师：你认为有哪些？

生1：氧气和水。

师：那碱式碳酸铜中的碳元素来自于什么物质呢？

生2：还有二氧化碳，因为元素种类守恒。

师：铜生锈需要同时和氧气、水、二氧化碳接触。铁生锈的条件是氧气和水，我们设计了怎样的探究实验？

生2：分别将3个铁钉放在3支试管中，第1个铁钉一半在水中，一半在空气中；第2个铁钉浸没在水中；第3个铁钉放在干燥的空气中，塞紧橡皮塞。

师：那如何来设计铜生锈需同时满足3个条件的对比实验？

生2：取一些试管，第1支试管中铜片放在氧气中，第2支试管铜片放在二氧化碳中，第3支试管铜片放在氧气和二氧化碳中……endprint

（大家都笑了，好混乱啊）

师：（进行启发）3个条件缺一不可，缺少任何1个条件铜就不容易生锈，比如如何来验证缺少氧气铜就不会生锈？能简化你的对比实验吗？

生2：铜片放在氧气、二氧化碳和水的环境中生锈了，铜片放在只有二氧化碳和水的环境中，没有氧气，不容易生锈……

生3：我认为，只需要4支试管，第1支试管中铜片和3个条件同时接触；另外3支试管中，铜片都只接触2个条件，分别都缺少1个条件，铜片不容易生锈。

上面的问题直接由老师来回答，快且一步到位，学生听了也能理解，但可能过段时间由他们单独来设计又有疑惑了，现在通过师生的一问一答，展示学生自己的观点、思路和洞察力，体验成功的喜悦，使认知过程得到更好地监控、评价、调节和修正。

实验胜于雄辩 习题教学课相对新授课比较枯燥，学生容易分心；一些生活中不常见的化学事实学生也不容易理解。适当地穿插一些实验，帮助学生理解，加深印象，还可以生动课堂，活跃气氛，实验可是化学的调味品。例如，生铁中加入足量的稀硫酸，充分反应后得到的固体残渣是什么？大部分学生会毫不犹豫地回答：“氯化亚铁。”当老师追问：“氯化亚铁溶液什么颜色？”“浅绿色。”“那氯化亚铁溶不溶于水，是残渣吗？”学生突然反应过来，既然有氯化亚铁溶液，那氯化亚铁就应该溶于水，那不可能是残渣。不如实验，将一定量的铁粉和碳粉分别放入足量的盐酸中，充分反应后，铁粉反应完，没有固体剩余，得到浅绿色溶液；碳粉没有明显现象。通过实验学生对氯化亚铁有了进一步认识，说明剩余的残渣和铁无关，那应该是生铁中的杂质碳，碳不与盐酸反应也不溶于水。

除此，教师在评讲中要用简练、精辟的语言启发学生的思维，促使学生产生“顿悟”，及时排除学生思维障碍，疏通解题思路，启发学生领悟关键点。这种点拨要恰到好处，太过冗长则起不到点睛的效果，太过直白的讲解过程，则侵占了学生思维的时间和空间，而太短则对学生的思维无所启发，障碍无法排除，就失去了点拨的本意。点拨要把握时机，点在学生思维的迷茫之际、思路的断裂之处，才有利于学生思维开窍，思路开通，促进思维延伸。

根据学生个体，改进教学评价

在教学评价上，仅仅停留在对习题讲评课的教学效果的评价是远远不够的，“不求人人成功，但求人人进步”是教学评价所追求的一种新的境界，同时也是教学评价的最终目标和尺度。承认学生之间的个体差异，考虑学习起点的高低和其它学科对化学成绩的影响，强调个体的前后对比，及时地挖掘发现学生的进步和努力，因人而异地进行评价，重过程，鼓励学生在愉悦的环境中学习。

通过习题教学培养学生的思维能力，是一项长期而艰巨的任务，化学教师都要充分发挥学生的主体性作用，营造民主、团结的学习氛围。把大部分时间给学生，解放他们的头脑，让他们能想；解放学生的双手，让他们自己练；解放学生的时间，给他们一些时间消化所学。让化学课堂真正成为学生自主探索、富有生命与活力的课堂，让习题教学真正成为低负高效的教学。endprint

（大家都笑了，好混乱啊）

师：（进行启发）3个条件缺一不可，缺少任何1个条件铜就不容易生锈，比如如何来验证缺少氧气铜就不会生锈？能简化你的对比实验吗？

生2：铜片放在氧气、二氧化碳和水的环境中生锈了，铜片放在只有二氧化碳和水的环境中，没有氧气，不容易生锈……

生3：我认为，只需要4支试管，第1支试管中铜片和3个条件同时接触；另外3支试管中，铜片都只接触2个条件，分别都缺少1个条件，铜片不容易生锈。

上面的问题直接由老师来回答，快且一步到位，学生听了也能理解，但可能过段时间由他们单独来设计又有疑惑了，现在通过师生的一问一答，展示学生自己的观点、思路和洞察力，体验成功的喜悦，使认知过程得到更好地监控、评价、调节和修正。

实验胜于雄辩 习题教学课相对新授课比较枯燥，学生容易分心；一些生活中不常见的化学事实学生也不容易理解。适当地穿插一些实验，帮助学生理解，加深印象，还可以生动课堂，活跃气氛，实验可是化学的调味品。例如，生铁中加入足量的稀硫酸，充分反应后得到的固体残渣是什么？大部分学生会毫不犹豫地回答：“氯化亚铁。”当老师追问：“氯化亚铁溶液什么颜色？”“浅绿色。”“那氯化亚铁溶不溶于水，是残渣吗？”学生突然反应过来，既然有氯化亚铁溶液，那氯化亚铁就应该溶于水，那不可能是残渣。不如实验，将一定量的铁粉和碳粉分别放入足量的盐酸中，充分反应后，铁粉反应完，没有固体剩余，得到浅绿色溶液；碳粉没有明显现象。通过实验学生对氯化亚铁有了进一步认识，说明剩余的残渣和铁无关，那应该是生铁中的杂质碳，碳不与盐酸反应也不溶于水。

除此，教师在评讲中要用简练、精辟的语言启发学生的思维，促使学生产生“顿悟”，及时排除学生思维障碍，疏通解题思路，启发学生领悟关键点。这种点拨要恰到好处，太过冗长则起不到点睛的效果，太过直白的讲解过程，则侵占了学生思维的时间和空间，而太短则对学生的思维无所启发，障碍无法排除，就失去了点拨的本意。点拨要把握时机，点在学生思维的迷茫之际、思路的断裂之处，才有利于学生思维开窍，思路开通，促进思维延伸。

根据学生个体，改进教学评价

在教学评价上，仅仅停留在对习题讲评课的教学效果的评价是远远不够的，“不求人人成功，但求人人进步”是教学评价所追求的一种新的境界，同时也是教学评价的最终目标和尺度。承认学生之间的个体差异，考虑学习起点的高低和其它学科对化学成绩的影响，强调个体的前后对比，及时地挖掘发现学生的进步和努力，因人而异地进行评价，重过程，鼓励学生在愉悦的环境中学习。

通过习题教学培养学生的思维能力，是一项长期而艰巨的任务，化学教师都要充分发挥学生的主体性作用，营造民主、团结的学习氛围。把大部分时间给学生，解放他们的头脑，让他们能想；解放学生的双手，让他们自己练；解放学生的时间，给他们一些时间消化所学。让化学课堂真正成为学生自主探索、富有生命与活力的课堂，让习题教学真正成为低负高效的教学。endprint

（大家都笑了，好混乱啊）

师：（进行启发）3个条件缺一不可，缺少任何1个条件铜就不容易生锈，比如如何来验证缺少氧气铜就不会生锈？能简化你的对比实验吗？

生2：铜片放在氧气、二氧化碳和水的环境中生锈了，铜片放在只有二氧化碳和水的环境中，没有氧气，不容易生锈……

生3：我认为，只需要4支试管，第1支试管中铜片和3个条件同时接触；另外3支试管中，铜片都只接触2个条件，分别都缺少1个条件，铜片不容易生锈。

上面的问题直接由老师来回答，快且一步到位，学生听了也能理解，但可能过段时间由他们单独来设计又有疑惑了，现在通过师生的一问一答，展示学生自己的观点、思路和洞察力，体验成功的喜悦，使认知过程得到更好地监控、评价、调节和修正。

实验胜于雄辩 习题教学课相对新授课比较枯燥，学生容易分心；一些生活中不常见的化学事实学生也不容易理解。适当地穿插一些实验，帮助学生理解，加深印象，还可以生动课堂，活跃气氛，实验可是化学的调味品。例如，生铁中加入足量的稀硫酸，充分反应后得到的固体残渣是什么？大部分学生会毫不犹豫地回答：“氯化亚铁。”当老师追问：“氯化亚铁溶液什么颜色？”“浅绿色。”“那氯化亚铁溶不溶于水，是残渣吗？”学生突然反应过来，既然有氯化亚铁溶液，那氯化亚铁就应该溶于水，那不可能是残渣。不如实验，将一定量的铁粉和碳粉分别放入足量的盐酸中，充分反应后，铁粉反应完，没有固体剩余，得到浅绿色溶液；碳粉没有明显现象。通过实验学生对氯化亚铁有了进一步认识，说明剩余的残渣和铁无关，那应该是生铁中的杂质碳，碳不与盐酸反应也不溶于水。

除此，教师在评讲中要用简练、精辟的语言启发学生的思维，促使学生产生“顿悟”，及时排除学生思维障碍，疏通解题思路，启发学生领悟关键点。这种点拨要恰到好处，太过冗长则起不到点睛的效果，太过直白的讲解过程，则侵占了学生思维的时间和空间，而太短则对学生的思维无所启发，障碍无法排除，就失去了点拨的本意。点拨要把握时机，点在学生思维的迷茫之际、思路的断裂之处，才有利于学生思维开窍，思路开通，促进思维延伸。

根据学生个体，改进教学评价

在教学评价上，仅仅停留在对习题讲评课的教学效果的评价是远远不够的，“不求人人成功，但求人人进步”是教学评价所追求的一种新的境界，同时也是教学评价的最终目标和尺度。承认学生之间的个体差异，考虑学习起点的高低和其它学科对化学成绩的影响，强调个体的前后对比，及时地挖掘发现学生的进步和努力，因人而异地进行评价，重过程，鼓励学生在愉悦的环境中学习。

通过习题教学培养学生的思维能力，是一项长期而艰巨的任务，化学教师都要充分发挥学生的主体性作用，营造民主、团结的学习氛围。把大部分时间给学生，解放他们的头脑，让他们能想；解放学生的双手，让他们自己练；解放学生的时间，给他们一些时间消化所学。让化学课堂真正成为学生自主探索、富有生命与活力的课堂，让习题教学真正成为低负高效的教学。endprint