浅谈校本课程开发过程中的问题与对策

张哲铭

【摘要】现如今校本课程在我国正如火如荼的开展中，在开展过程中各校难免会出现不同的问题，比如评价方式单一，校本课程定位不清，课程开发过程中教师无积极性等。这时则需要各校理清问题所在，针对主要方面制定相关对策，走出一条具备本校特色的校本课程发展之路。

【关键词】校本课程 课程开发 课程问题对策

【中图分类号】G52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）01-0043-02

随着我国学校教育的不断发展和社会环境的变化，单独的国家课程内容已经很难满足学生对于个性的发展和广泛知识内容的需求。在2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》规定规定：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这三类课程的权利分划上是不同的，国家课程主要是由国家教育行政部门开发和管理的，地方课程是由地方教育行政部门开发和管理的，而校本课程则是由学校自主开发和管理的。如果说国家课程的开发关注的是社会发展和学科知识体系，那么校本课程的开发则更注重学生的个性发展，所表达的是一种以生为本的课程理念。学校若想走出一条具有自身特色校本课程道路，则需结合学校的具体特点和传统优势，开发并合理利用校内外各种课程资源，以国家课程校本化改造为基础、校本课程精品化实施为手段、特色课程品牌化发展为目标进行实施。但各校在开发实施过程中发现，由于多种问题的影响，对校本课程的标准化实施产生了较大阻力，那么针对诸多问题，各校则需不同的解决之策。

一、目前校本课程推行过程中存在的问题

（一）政策与制度的引导导向不足

首先，我国在推行校本课程过程中并没有一个确切的政策来规定，究竟国家课程、地方课程和校本课程之间真正存在的联系，仅是各大高校之间进行理论与实践研究，这样对于各中小学对于校本课程深入的理解及领会校本课程的精神都产生了一定的影响，会使校本课程的开发停留在表面文章，而真正的课程目的很难实现。其次，各校开设的校本课程内容常常是机械化的模仿，这样便会导致校本课程不“校本”导致毫无特色，更谈不上校本课程的初衷——促进学生个性发展。而且对于一些普通学校而言，教师本身已经被升学压力的指标压得喘不过气来了，所以认为没有什么必要对校本课程进行开发，校本课程的实施效果不言而喻。再次，校本课程的实施需要学校本身规划并实行一套完整的制度，但现如今由于我国的校本课程刚刚处于初级发展阶段，还尚未有一套可遵循的规律，与之相关的制度也还未成完整体系。当前比较常见的一种现象是，校领导去其它学校观摩了一堂校本课程后，感觉该校校本课程不错，于是回校后起草一份草案分配到各个教师手上，由于并没有具体的负责人，于是便“全师参与”，犹如一盘散沙。再加上学校并没有一套完整的制度体系，对于物质及资金支持薄弱，导致参与教师积极性较差，更谈不上吸引学生的兴趣了。

（二）校本课程的评价方式尚不成熟

目前各校对于国家课程的评价已经具备了相对完善的体系，但是对于校本课程的评价方式还有待改善。首先，评价过程缺乏统一而又明确的指标体系，而现有的国家课程评价体系并不能很合适的用于校本课程评价体系之中。主要表现在，我们的校本课程内容有很多是属于多学科混合的课程，但实际上校内的学科之间是各自独立的，使得我们无法进一步研究带有共性的实践型课程和教学事件。其次，课程评价的主体并不明确，校本课程本身是根据本学校特点而开发出具备一定特性的课程，然而由于受到传统课程开发的影响，往往是有着专业背景的专家进行评价，这实际上在一定程度上削弱了校本课程的开发本意。再次，目前评价手段也相对稚嫩，校本课程本身属于这些年的新生事物，对于校本课程的开发各校各抒己见，但是对于课程的评价还并没有引起足够的重视。常用的校本课程评价方式也主要是参照常规课程的评价方式，也就是采取笔试分数制的方式，这种评价方式虽能起到一定的评价效果，但实际无形中给教师和学生添加了更多的负担并缺乏一定的实践性。此外，在时间上、物质上、财力上都存在一定的局限，这都会造成课程的评价难以施行下去。

（三）客观因素造成校本课程开发水平有限

由于历史性因素，我国多年来一直实行的是中央集权的课程体制，教师习惯性的仅是对知识进行讲授，这样虽然使学生能够对知识体系掌握的相对全面，但是这样会使校本课程的标准化实施受到很多客观性因素的制约。首先，在应试教育的大背景下，各校都把大量的精力和时间用于提高中高考的分数，那么一线的教师就很难有多余的时间和精力用于校本课程的开发与研究，动机的缺失便会造成教师把校本课程当作是负担和包袱，相关调查发现仅有39%的教师愿意参与到校本课程的开发与实施过程当中，虽然教师能够意识到校本课程是有利于学生发展的，但是已经养成了按照国家课程的标准，遵循课程专家的指导来上课的习惯，使得教师对于校本课程的开发意识和能力相对薄弱。若突然改变课程的方式，难免会产生压力者是懒惰的心理，同时也会对课程的失败产生一定的恐惧，这都会造成教师对于校本课程产生较大的反感情緒乃至抵触情绪。其次，教师的课程开发观念比较落后，在校本课程中，教师由原先课程的执行者角色变为了编制者和决策者，也就是说，教师必须改变传统的理念与角色，既要对校本课程有更深入、全面地认识，也要做一个优秀的校本课程开发者。但事实是，教师自身的行为观念上还是停留在执行者上，所以这就对校本课程的开发造成了一定的阻力。学校和教师在教育行政体制约束下，形成了惯性执行上级部门计划的习惯，教师再此状态下不需要也没必要具备多少课程开发的意识和能力，使得教师对校本课程的开发缺乏独立分析的意识与踊跃参与的精神。再次，我们的教师进修培训上，一般也只是培训国家课程的内容，目的也仅仅是为了提高各校的学业成绩分数，对于课程开发的进修内容可以说少之又少。更为严重的是，有些学校把校本课程当做是巩固提高学生国家课程内容的习题课，可以说校本课程的实质已经荡然无存。最后，教师对于校本课程的开发缺乏动力，动力是维持行动的前提，只有具备较强的动力才可以为行动注入更多的活力，从而促进课程向更好的方向发展。课程的开发是需要耗费极大的时间与精力的，但是教师目前收入较少，本身工作动力就低下，还外加上额外的工作负担，很难能让教师投入较多的精力更别说动力了。

二、校本课程的开发和实施对策

我国对于校本课程的开发与实施还处于初级探索与发展的水平，难免会存在这样或那样的问题，比如前文所提到的问题，再有就是学校经常把校本课程当作是国家课程的衍生物，仅仅服务于升学考试；或者是过于简单的将校本课程理解为选修课或是编写教材等等。问题的出现并不代表校本课程的发展停滞了，我们应该清楚的认识到，问题是前行的桥梁，应以积极乐观的态度寻找解决问题的最优策略。所以针对目前所存在的问题，可以从以下方面来对校本课程进行开发与实施。

（一）完善学校关于校本课程的组织制度

没有教师参与校本课程的领导，校长的校本课程领导容易成为水中望月，雾里看花；如若丧失校长的校本课程领导，教师的校本课程领导也会变的”丈二和尚摸不着头脑”。所以，首先应该构建以校长为带头核心，骨干教师及具备特长的教师为开发领导小组成员，各任课教师作为课程开发组成员，聘请大学或研修学院相关专家作为顾问，形成“三位一体的开发团队，专家把关的高质量校本课程开发组织。其次，提高普通教师话语权，定期开展校本课程实施教师的交流活动制度，提高普通教师参与积极性。实际上，校本课程的实施并不是校长、主任或是专家而是一线教师，在校本课程实施过程中也许会出现不符合本校学生学情的情况，那么作为一线教师会在第一时间发现问题，这时候便可以对课程进行内容或是模式的修改，在定期的交流活动中提出问题，由专家或开发领导小组成员进行分析及提出改进措施，形成一个制定课程、讲授课程、改进课程的良性循环机制。再次，由于学校行政职员掌握着学校的人事及教学资源，所以经常会出现行政职员凌驾于一线教师这一现象，所以应该改变目前教育行政化严重的问题，使学校行政职员能够意识到自身在教育目标实现的过程中是担负着推动者的作用，从对教学进行控制改为对教学进行服务这一观念转变。努力创建一种平等共商、民主开放、共同参与的具备强大活力的基本组织制度。

（二）评价方式多元化

课程开发是否成功的前提是看有无一套相对完善的多元化评价方式，如若评价方式问题不解决，校本课程的开发将会步履艰辛。在校本课程的开发价值已经不断被社会认可的今天，校本课程评价问题迟迟还未有妥善的解决方式已成为了校本课程开发实践者最强烈的呼声。首先，应该保证参与评价的主体不仅限于个别人，而是应该多种角色共同参与。从现有的专家、教研员评价改为在此基础上加入课程实施教师，学生代表乃至家长的参与。这样的优势主要体现在，专家和教研员拥有扎实的理论基础，课程实施教师则更了解目前本校课程的实际状况，对课程具有更快的应激性。学生实际上是校本课程的最终受益群体，学生群体更了解自身所需，所以我们可以设计问卷、和学生访谈以诊断学生的发展需求，围绕学生的发展需求，反思课程成效并进行改进，发挥学生角色在评价过程中不容忽视的作用。家长群体对于孩子都有自己的期盼，也清楚当前社会所需，这样可以为学校的校本課程开发提供一定的反馈信息供课程开发者参考。其次，校本课程的评价方法也应多元化，由于校本课程校与校之间的不同，每个学校都有每个学校根据自己的历史背景或特长而发展出来的特色课目，所以说学校在利用现有的国家课程评价方式过程中应注意校本课程的评价的独特性，可以让多学科教师进行评价，从不同角度对已开发的课程进行评价，积极接受多元化的评价结果。再次，提高课程评价的时效性，可以要求对承担课程评价的教师提出时限，让校本课程的评价者与研究者能够及时沟通。但也要注意到的是，因为校本课程的开发教师一般都是利用自己的业余时间，所以对于承担校本课程任务的教师在国家课程满课时数量上应该予以减少。同时，对于课程评价后表现突出的教师应给予一定的物质性奖励，这样可以提高教师对于校本课程的重视，使更多的教师有更强烈的欲望加入到校本课程的开发与评价过程之中。

（三）提升教师“ACT”水平，推动校本课程发展

课程发展的历史告诉我们，教师ACT（行动力）水平的高低会在很大程度上影响着课改最终目的的实现。而提升教师“ACT”水平，则应全面提高其中的“A”——Allowance（津贴）水平、“C”——Create（创造力）水平、“T”——Technical（专业）水平。首先，现今很多学校都开展了校本课程，但是经常会发现教师虽然基本都能参与进来，但是很多教师属于应付差事的状况，究其原因还是在于当前学校对于教师的津贴奖励主要还是关注于最终学生所获得的国家课程分数上，这样会使得大部分教师将精力分配到国家课程的提分研究上，而校本课程的开发与研究属于津贴奖励考核范围之外的事情，教师自然而然就会觉得校本课程仅是“义务劳动”，行动力降低也就不足为奇了。所以我们应针对这一现象，设立校本课程开发奖励机制，提升教师开发热情，使得那些善于国家课程理论研究的教师能够有一部分分流到校本课程的研究过程当中，让教师切身感觉的校本课程同属于工作范畴之中。其次，校本课程的目的之一是为了满足学生的兴趣需求并发展学生的个性，这就意味着传统的国家课程上课模式不应完全的套用在校本课程之中，这时则需要教师改变原有的上课习惯，提升自己的课程创造力，改变课堂气氛，多加入学生参与的环节，使学生变为课堂的主体，少一些教师的讲解，多一些学生的互动，改变气氛生硬的课堂氛围。同时，让学生能够自主选择感兴趣的课程，真正尊重学生的成长，诠释教育的内涵。再次，教师作为校本课程的主要开发者，其专业水平素养在一定程度上决定着校本课程的发展水平。所以学校应该以长远发展为目标，关注在校教师培训，鼓励教师参与国内外专业知识学习，并应在学习期间保证教师的基本生活收入，解决教师的后顾之忧，让教师真正能够踏下心来提升自己的专业知识水平。同时，应开展专家进校活动，让教师能有机会与专家对话，一方面可以使教师对课程开发与实施过程中产生的问题得以解决，另一方面可以使教师更深入理解校本课程的意义，形成课程信念，增进课程研究行动力。

参考文献：

[1]范秋杏.校本课程开发中存在的问题及解决策略[D].河南师范大学，2012.

[2]李臣之，王虹.校本课程开发：实践样态与深化路径[J].教育科学研究，2013，01：62-68.

[3]李素香. 学校课程开发与整合的实践探索——以青岛经济技术开发区实验初级中学为例[J].中国教育学刊，2013，08：66-68.

[4]覃浩.校本课程开发的研究[D].苏州大学，2010.

[5]杨明全.课程概论[M].北京师范大学出版社，2010.9.