吕永军
摘 要:课堂生成,是新课改背景下出现的新理念、新方法。但在具体的实践过程中,许多教师误读“生成”,给教学带来了不应有的负面影响。本文结合课堂教学实际存在的“生成”误区,提出了纠正策略。
关键词:生成性教学;课堂案例;误区;解决策略
一、偏离教学目标的“泛生成”及纠正策略
1.课堂“泛生成”案例
生成性课堂自然是顺应“自主、合作、探究的学习方式”这一课标理念的。可有的教师把课堂“生成”简单地理解为:让学生“做主”——学生想怎么学就怎么学,让学生在自主、合作、探究中去发现、去体会、去生成。这样,教师在教学准备时,无需花太多的精力进行烦琐的教学设计,试图削弱甚至消灭“预设”的地位与作用,将学生数学知识的习得目标全权交于“生成”来达成。这样的认识只会导致课堂目标的迷失,很难完成教学任务,这是与生成教学本义背道而驰的。
[案例1]探索三角形三边关系。活动内容:让学生每6人一组,利用长度分别为4,6,6,12,18(单位:cm)的小棒摆三角形。教师主要通过学生小组合作、动手实践等方式探究三角形三边关系。学生讨论结束后,教师让学生代表发言。
师:任意选取3根小棒,共有多少种取法?
生1:我们小组通过摆小棒实践得出有7种取法。
师:其他小组得出的结果跟他们一样吗?也是通过摆小棒实践得出的吗?
生2:通过排列组合、有序思考得出7种情况,其实我们也花了很长时间的。
生3:我们组的想法是5根取3根,实际上就是5根舍2根。这将问题转化为5根取2根,思考起来会更简单一点。
师:好极了!许多时候,从问题的另一面去思考,能收到意想不到的效果。那么,这些取法中,哪些可以首尾相接组成三角形呢?
生:有三种取法可以首尾相接组成三角形。
师:你认为满足怎样数量关系的三条线段能首尾相接组成三角形呢?
生4:三角形较短两边之和大于第三边。
案例中体现了“动手操作——生成结论”的教学方式,教师本让学生通过动手操作(摆小棒)的方式,让学生自主生成三角形三边的关系,从而突破本课的难点。但是,在生成出“三角形较短两边之和大于第三边”这个结论之前,师生主要精力在讨论5根小棒中取3根有多少种取法的排列组合问题中,虽然学生积极思考出了很好的排列的方法,但已陷入目标迷失状态,课堂的有效性大打折扣。
2.纠正“泛生成”对策——在教学目标范围内进行生成
这种教学方式迷失教学目标,误导学生的互动方向,背离预设目标,并非生成教学之真正本意。课堂需要提倡动态生成,但并不等于没有教学目标。因此,教师要在预设的教学目标范围内进行生成教学,而学生则在教师的主导作用下自主讨论、自主生成。
二、流于教学形式的“浅生成”及纠正策略
1.课堂“浅生成”案例
生成性课堂要求变“传统的讲授型教学方式”为“知识的生成型教学形式”,从而引导学生主动参与教学环境并进行富有个性的学习。但在实际教学中,有的教师的教学过程却流于形式、蜻蜓点水,教学内容只求满足于点到为止,解读浮光掠影。这样的课堂生成的知识是简单、肤浅、低效的。
[案例2]浙教版)八年级上册“直棱柱的表面展开图”课堂中,教师出示了一道练习题:如图1,有一边长4米的立方体形房间,一只蜘蛛在A处,一只苍蝇在B处。(1)试問,蜘蛛去抓苍蝇需要爬行的最短路程是多少?(2)若苍蝇在C处,则最短路程是多少?
师:请画出AB最短路线图,你借助什么知识解决这一问题的?
生1:AB两点之间线段最短,再利用勾股定理可计算出最短路程。
师:AC之间最短又如何画?
(学生小组合作自主讨论设计线路图。)
生2:通过计算比较AB+BC和AE+EC的长度(E是正方形边长中点),发现最短路线是后一种情况。
师:其他组还有不同的想法吗?
生3:还有一条路线AD+DC(D是正方形边长中点)。
生4:还有一条路线……(学生自由发言,总结出了六条路线)。
师:如何验证你的方案确实有效、可行呢?
生5:把立方体剪开转化成平面来解释。
(教师在肯定学生的思路后继续课堂其他环节。)
案例中,教师通过引导基本上讲解完成这道题目,学生也知道了题目的结论。但教师只是蜻蜓点水、点到为止。学生知道把立方体转化为平面来解释,但没有如何展开?教师也未明确解释学生所说的路线是最短的?教师出现上述“蜻蜓点水”的根源在于深入挖掘不够,没有处理好预设与生成的关系。
2.纠正“浅生成”对策——深切感受学生的身心世界
教学过程要抓好三个关键环节:一是准确深入的文本解读,二是独具匠心的教学设计,三是灵活机动的教学实施,这样才能摒除“浅生成”这条歧路。数学教学要成为思维碰撞、情感互动、心灵交流的生命历程,首要条件就是教师先和文本对话。要学生能体验,教师首先要能体验;要学生有迁移,首先教师要有迁移;要学生感受,教师首先要感受。有效的生成就是教师在充分感受学生的身心世界的前提下实现的。
三、忽视教学差异的“瘦生成”及纠正策略
1.课堂“瘦生成”案例
生成性课堂要求课堂是互动的。师生间、生生间积极的双向互动会使课堂呈现多元、变动态势,从而让学生在“生成”中建构自己的认知结构,促进学生的可持续发展。但在课堂教学中,学生之间是存在着差异的:学习基础有差异,对文本的理解有差异,对课堂上的问题的理解程度有差异。因此,有些教师为了考虑教学任务、教学进度,使课堂生成成为部分学生的生成,或对程度差的学生生成的问题一笔带过,这样的生成课堂是营养不良的生成。
[案例3](浙教版)七年级下册“轴对称图形”一节,教师在提出轴对称图形的概念后,布置了如下问题:说说图中(如图2)哪些图形是轴对称图形?
■
生1:这个直角三角形不是轴对称图形,对折后不会完全重合。
师:那平行四边形是不是轴对称图形啊?
生2:平行四边形不是轴对称图形。
生3:(疑惑地举手)平行四边形应该是轴对称图形。如果沿对角线剪开后,变成了两个一样大小的三角形,可把这两个三角形叠在一起,不是重合了吗?
(小部分学生也表示赞同。)
师:那是把两个三角形转成了一个方向了。
生3:(低声嘀咕地)怎么转个方向完全重合就不行了呢?
生4:我还是认为平行四边形是轴对称图形,因为长方形和正方形都是轴对称图形,它们不都是平行四边行啊?
师:长方形和正方形都是特殊的平行四边形,是有区别的。
由于学生之间是存在着差异的,所以答案也五花八门。对于这些出乎教师意外的问题,而教师的做法也只是一笔带过,没有很好地解决这些生成的问题。
2.纠正“瘦生成”对策——及时捕捉课堂的生成点
课堂中同样的一个问题,不同程度的学生会有不同层次的理解,特别是程度较弱的学生在知识生成遭遇障碍时,教师就应当在问题预设上下功夫,通过降低起点、层层递进方式,为他们体验知识生成“牵线搭桥”。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。生成教学就是需要教师敏捷地把握过程,及时捕捉课堂的生成点,切实地促进学生素质的发展。这样才能使我们的教学预设在课堂的动态演绎中显得尽善尽美,才有可能不断出现不曾预约的精彩。
四、违背教学实际的“预生成”及纠正策略
1.课堂“预生成”案例
生成性课堂的教学预设是必要的。因为教学是有目的、有计划的活动,教师在课前对教学任务应有一个清晰、理性的思考与安排,并以开放的心态设计出灵活、动态的“学”案,使整个预设留有更大的包容度和自由度。不过也有一部分教师走向了另一个极端,那就是教师在处理学生提问、质疑、回答等课堂“意外”时,仅以原教学计划预设的教学目标和步骤为标准,用简单肯定、简单否定或置之不理等应对形式,制止并预防可能违背教学预设的课堂生成资源,以使教学过程按照原有计划继续推进。
[案例4](浙教版)九年级上册“相似三角形”的复习课,教师出示一道习题:如图3,在△ABC中,已知BC=2AC,∠C=2∠B。求证:△ABC是直角三角形。
师:每个小组先讨论,再举手发言。
(教室顿时热闹起来,学生都积极地讨论着……)
师:下面我们请几个小组代表来讲讲。
生1:作AB边的中垂线DE,再连结AE,(如图4)可以简洁证明△AEC是正三角形……
师:(没等学生讲完)是一种方法,还有没有其他方法呢?
生2:我们用相似来证明的。
师:(迫不及待地)很好,具体给大家讲解下。
■
生2:作∠C的角平分线CD交AB于点D。(如图5)根据角平分线定理可知■=■;然后证明△ADC∽△ABC……
师:角平分线定理好像没有讲过,这个定理是超出大纲要求了,其他同学可能也不懂,有没有直接用相似来证明的方法呢?
生3:我有。延长BC至D,使CD=AC。(如图6)由△ADC是等腰三角形可得,∠B=∠CAD。易证△ADC∽△ABD,从而得到AC:CD:AD=1:1:■。所以,∠ACD=120°,最后可证△ABC是直角三角形。
师:非常棒!大家掌声鼓励……
案例中,生1的方法是十分巧妙的,但没有回答到教师想要的方法(用相似的方法),而被教师用简单的评价一带而过,没让学生继续延伸这个话题;生2用到了角平分线定理,可见学生的知识是很丰富的。教师却以此定理超出大纲要求而仓促地打断了学生的思考,没有很好地激活学生的思维。教师上述做法就是对课堂出现的生成性问题的回避,一味地遵循原教学计划预设的教学目标和步骤为标准,而失去了(上接第153页)很好的生成性资源。
2.纠正“预生成”对策——教学预设进行弹性预设
教师对学生已有知识经验、能力倾向、个性特点的了解,对学生行为意义的敏感与理解,对普遍性、长期性教学目标的宏观把握等,是有效生成教学的前提和基础。弹性预设既要保证教学设计的权威性,又要为体现学生主体能动性发挥而预备充分的空间,为鼓励动态生成而保留足够的调整余地。
总之,教学不能把学生的思维限制在教师自己设计的框架内。因此,教师在教学过程中要善于发现、解决生成问题,及时调整教学策略。
参考文献:
[1]崔允漷,王少非.有效教学的理念与框架[M].北京:人民教育出版社,2005.
[2]孔企平,胡松林.新课程理念与小学数学课程改革[M].长春:东北师范大学出版社,2002.
[3]孙晓天,胡光锑.小学数学新课程案例與评析[M].北京:高等教育出版社,2003.
[4]叶澜.让课堂焕发生命的活力[J].教育研究,1997(9).
[5]周玉仁.课堂的生命力缘自何方[M].上海:上海教育出版社,2004.