外语教育中的隐喻研究述评

许保芳 袁凤识

摘要：随着应用认知语言学的发展，越来越多的研究者认为应将认知语言学的最新研究成果应用于外语教育之中。但隐喻在外语教育中并没有得到应有的关注。从外语课堂中的隐喻学习研究、隐喻能力研究及外语教育中的隐喻研究方法三个方面，对国内外外语教育中的隐喻研究状况进行评述，供外语教育领域的广大教师和研究者参考，以促进外语教育中的隐喻研究。

关键词：外语教育；隐喻学习；隐喻能力

中图分类号：H05 文献标志码：A文章编号：1005-6378（2014）01-0144-04

一、引言

隐喻研究历史悠久，在传统上隐喻是一种修辞手段，在修辞领域如排比、对偶、层递、比喻、暗喻、借喻、比拟、借代、反语等各种修辞手法中，隐喻和转喻占据了非常重要的位置。隐喻对语言系统历时发展和建构的方式來说是最为基本的形式之一，同时也是人类巩固和扩展他们对自己、与世界的关系以及对世界知识的看法的基本方式［1］ 。全世界似乎已掀起了史无前例的“隐喻革命”和“隐喻狂热”浪潮，隐喻研究被推到了空前的地位，席卷众多领域，“隐喻至上”已成为当今语言研究的一大特点［2］。

隐喻在各门教育学科中都有广泛的应用，例如物理学、医学等领域，隐喻能够帮助学习者理解学习的内容。我们应该把隐喻放在外语教学中一个突出位置，因为隐喻在语言使用中处在核心位置，在语言系统中具有普遍性，因此对很多与语言有关的活动和语言使用维度有着重要贡献，如发明隐喻、隐喻系统性教学、传统隐喻教学等活动，从而帮助学习者掌握隐喻结构、增强隐喻使用合适性的界限意识以及明白有些隐喻不合适的原因［3］。

隐喻对于应用语言学来说如此重要，但奇怪的是，在过去二十多年中隐喻虽然在一系列不同学科中成为广泛的研究话题，但却与应用语言学擦肩而过；造成的结果是在心理学和哲学等领域已经有了比较成熟的研究方法后，我们仍然不清楚如何用应用语言学方法研究隐喻。在应用语言学研究隐喻是非常必要的，因为隐喻无处不在并且形式多样，隐喻有认知、社会、情感、修辞以及互动管理，对语言知识和语言表现来说至关重要，因此也对语言习得非常重要，但是“二语习得领域中的隐喻研究非常稀少，隐喻教学控制方面的研究也非常少见”［4］。

近年来，随着应用认知语言学的发展，越来越多的研究者将认知语言学的最新研究成果应用于外语教育之中。遗憾的是，国内外语教育中的诸多研究多停留在建议或呼喊将隐喻理论纳入外语教学之中，少有研究者开展隐喻教学的实证性研究。其主要原因在于，我们对外语教育中开展隐喻教学研究方法知之甚少。因此，本研究重点对国内外外语教育中的隐喻研究状况进行分析，包括外语课堂中的隐喻学习研究、外语学习者隐喻处理心理机制、隐喻能力研究及外语教育中的隐喻研究方法进行评述，以期为外语教育领域的广大教师和研究者提供教学和科研参考。

二、外语课堂中的隐喻学习研究

相对于隐喻的理论研究来说，外语课堂中的隐喻学习方法研究较少。主要包括学生自我学习、教师主导学习、教师和学生合作以及机辅学习［5］35。

而Boers & Demecheleer发现78名法国高级英语学习者自主猜测想象性习语的意义时，有35%的猜测在研究者看来是合适的隐喻，如果这些隐喻主题在法语中有一定的突显性，则这些习语的意义容易猜测，因此这种成功的猜测具有变化性［8］255-262。而1.学生自我学习

学生自我学习指的是在没有教师指导的情况下自行开展的隐喻学习。Hulstijn［6］以及Verspoor &Lowie［7］的研究发现在没有任何指导或培训的情况下，学习者直接进行猜测隐喻性语言的含义的成功率较低。Skoufaki在对40名希腊高级英语学习者的隐喻习语（如too hot to handle, kick the bucket等）猜测能力进行的研究中发现，在没有语境帮助的情况下，有6.5%的答案涉及到概念隐喻的使用，有语境时，比率上升为8%；如果把这些习语由单独列表改为嵌套在课文中之后，则显著降低了学习者自发利用想象、母语、逐词辨析以及单个词汇的语义延伸的程度［8］。这些研究似乎表明，语境因素在很大程度上吸引了学习者的注意力，降低了隐喻思维的努力程度。将来的研究更应该关注外语学习者自发探索词汇属性或应用概念结构来试图理解生僻词汇意义的程度，前期研究表明合作学习能够促进隐喻思维，但语境因素会严重影响这种思维［5］28。因此在教学中，为促进和培养学生的隐喻性思维能力，提高隐喻接受和产出能力，可以考虑单独进行隐喻教学，而无需运用语境。国内研究者对隐喻学习及其效果方面的探讨并不多见。

河北大学学报(哲学社会科学版)2014年第1期2.教师主导学习

教师主导学习指的是教师给学生提供一定的指导，例如利用举例、下定义等方式来指导学生学习隐喻。研究表明这种方法对外语学习者的隐喻学习具有显著作用。Boers［9-10］及其同事的研究表明，如果教师系统地引导学生注意那些语义被延伸的词语的源域，学生对这些词汇知识所理解的深度和记忆的掌握都会有显著的提高。这些研究表明教师指导的隐喻学习能够使学生理解词汇的内涵意义并掌握这些词会与其近义词之间的区别。Skoufaki的研究表明，如果给被试一些概念隐喻提示，那么他们就能够更好的猜测习语的意义；利用概念隐喻法来进行习语教学不需要形式操练来补充［11］。Verspoor &Lowie研究发现如果提供给学习者词汇的具体或抽象基本含义，则有利于他们对这些词汇的记忆［7］。

3.教师和学生合作学习

到目前为止，对于教师和学生为了隐喻学习而采取的合作方面的研究较少，只有一些隐喻解释方面的研究。Littlemore［14-15］的研究均表明如果教师能够引导学生逐渐自行明白隐喻的含义，则有助于他们进一步对隐喻做出解释，但这方面的数据较少。

3. 机辅学习

机辅隐喻学习研究仍然较少。Littlemore & Low提供了课文并通过电脑展示一些与隐喻词汇的有关的图片（例如“rooted”一词, 则显示“树根”图片），要求学生一边阅读课文，看着图片，并思考与这些图片可能有关的含义，然后思考哪些语义关联可能适合课文中相应的隐喻表达；研究发现有许多学生能够得出合理的而且独到的解释，但学生根据图片来推测隐喻表达的意义的能力却较低［5］35。Boers与其研究团队开始研究提供被试图片以及源域信息，并发现这些图片能够有助于隐喻的理解，因此得出结论是意象的运用可能有助于隐喻理解，而不是产出［5］36。

总的说来，如果教师能够对语言隐喻背后的概念隐喻进行一定的指导和解释，并且学习者能够通过思考例句、参与讨论及提问问题，那么就会促进隐喻学习。视觉图片或意象也似乎能够促进隐喻的辨别和回忆。对词汇基本意义的关注也能促进隐喻的理解［5］37。

三、外语学习者隐喻处理的心理机制研究

Littlemore & Low对外语学习者隐喻理解的心理机制进行了研究，她认为外语学习者在遇到隐喻后会比本族语者更加有意识地采取一些心理措施来进行处理，这些心理过程包含注意（Noticing）、源域知识的激活（Activation of source domain knowledge）、关联流利（Associative fluency）、类比推理（analogical reasoning）以及意象形成（image formation）［5］49-67。这五种心理机制相互依赖，在隐喻处理过程中可能是同时性的。

1.注意

对于“注意”在应用语言学中的作用研究可基本分成两种观点，一种认为学习者在处理加工语言前就应该注意到语言各层面的特点（如Schmidt［16］），另一种认为隐性学习（Implicit learning）同样也会发生（如Ellis［17］）。在隐喻学习过程中，多数情况下，本族语者无需有意识地去辨认话语中的隐喻用法，从而更好地理解其含义。对于外语学习者来说，情况也是如此。但从另一方面来说，如果学习者需要提高自己的目的语隐喻处理能力，在某种意义上说，他们可能需要增强其如何处理隐喻性表达的意识，在主动处理某个隐喻表达之前，他们可能需要对那些表明其是隐喻的非一致性特征有所注意。对于二语学习者的隐喻注意研究有Steen，该研究以18名荷兰高水平英语学习者为被试，发现如果多个隐喻用法出现在某判断句中，或出现在判断句的主要句子成分中，或出现在后置动词中以及课文的开始和结尾部分时，学习者容易注意到隐喻用法［18］。

2. 源域知识的激活

在隐喻理解或解释过程中，本族语者能够激活与讲话人所共有的语义特征网络。而对于外语学习者来说，这个过程可能更加困难，因为围绕某源域特征的语义网络有时是由文化因素决定的。Giora发现在具体的语义网络中，有些特征在某种文化中对于个体来说可能更为突显［19］。因此外语学习者需要注意自己与本族语者在语义网络特征方面的差异。

3. 关联流利

外语学习者和本族语者可能在源域知识突显特征上有距离，因此学习者可能无法做出合适的隐喻解释。关联流利性指的是在某种刺激因素下（如遇见某个隐喻）在最大范围内建立本体和喻体之间联系的能力，因此它能够帮助学习者弥补此缺陷。能够识别源域的多种特征可以帮助学习者提高其产出技能。Pollio & Smith认为关联流利决定了能否给隐喻做出多个可能解释的能力［20］。在隐喻理解中，关联流利同常用“隐喻流利”（metaphoric fluency）来表示［21］。

4. 类比推理

在隐喻理解过程中，人们需要判断本体中哪一种与喻体相联系的特征能够被激活。本体和喻体这种关系特征就会涉及一定程度上的类比推理。Littlemore & Low［5］56转引Holyoak & Thagard［22］指出：“类比推理是对概念之间的部分相似性或关系进行推理的过程，这样一个概念的特征可以被用来更好的理解另一概念特征。”在不同概念域之间发现所对应的相似性是所有隐喻处理的中心，而这种相似性的基础就在于所共有的特征或关系相似性。研究者也对类比推理的作用进行了实证数据支持，例如Trick & Katz发现那些在类比推理测试中打分较高的被试认为他们更容易对源域和目标域两个概念较远的隐喻进行解释和欣赏［23］。Littlemore & Low指出对于外语学习者来说，类比推理作为一种策略具有重要意义，外语学习者可以充分运用类比推理来补偿他们对源域知识的不足。本族语者可以主要依赖于直觉、文化知识以及激活有关的特征网络来处理隐喻，而对于语言学习者来说，这个过程可能就显得比较费力和乏味［5］ 57。Mori的研究表明日本学生将这些策略综合运用，即充分利用语境线索以及围绕源域语义特征的网络知识，他们能够更好地做出词汇意义判斷［24］。

5. 意象形成

多年来，许多研究似乎都表明大脑的想象性（Mental Imagery）在隐喻理解和产出中扮演重要角色。Littlemore & Low利用Paivio［25］ 的双语码理论（Dual Coding Theory）对该问题进行了解释［5］ 57。该理论认为口头数据与非口头数据，特别是视觉数据在大脑中是分别储存的。这两种数据有着一定差异性：口头数据倾向于具有一定顺序性，而非口头数据却具有一定的平行性。因此，将两种心理意象连接或叠加在一起要比将两个单词或句子连接或叠加一起容易得多。这两种数据通过具体性词汇或表达式连接在一起，而抽象词汇却很难在脑海中想象出某种形象。具体性词汇通常得到意象的支持，可以说是双向编码的（dually coded）。Paivio & Walsh试图对双语码理论与隐喻理解的关系进行研究，认为隐喻的源域和目标域通过互动性意象（interactive image）被铆（fused）在一起，并认为想象帮助听者或讲话者做出一些为隐喻产出和理解所必需的比较，想象能够为隐喻产出生成新奇的及整合的表征（Integrated representation），同时也提高为隐喻理解所必需的相关信息的查询效率［26］。

Littlemore &Low认为隐喻思维包含上述五种心理过程，并认为教师和学生应该充分意识到这些过程，从而提高二语学习者的隐喻思维能力，而且在外语课堂教学中还需要发展学生对这些思维过程的自动性［5］ 66。其主要目的在于研究学习者隐喻思维能力，但通过其对隐喻处理的心理机制的研究，我们能够更好地理解影响二语学习者隐喻处理的因素。

三、外语学习者隐喻能力研究

隐喻能力是隐喻认知理论与第二语言习得相结合的研究焦点之一，国内外已有众多研究者（袁凤识等［12］,许保芳等［13］）对隐喻能力进行了研究。

Hashemian & Nezhad的研究表明英语习语和隐喻教学能明显提高学习者的概念流利和隐喻能力［27］。赵明采用实验方法对大学英语课堂中进行隐喻教学的效果进行研究，结果表明语言教学中实施隐喻教学可以培养语言学习者隐喻意识，提高其隐喻能力［28］。苏远连的研究考察了英语专业高年级学生隐喻能力的发展，结果发现：１）多种本体输入、单纯重复输入、相似度判断和相似性辨别四种教学方法对二语学习者隐喻能力的发展均起到不同程度的促进作用；２）隐喻的类型对二语学习者隐喻能力的发展起决定性的作用［29］。

在隐喻能力的定义研究中，袁凤识等分析了以往研究中隐喻能力定义及其存在的问题，然后根据古典隐喻理论、现代隐喻理论、语用学隐喻理论和应用认知语言学中对隐喻本质的认识作为对隐喻能力重新定义的依据，提出了新的隐喻能力理论定义：认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认知对象之间构建一定语义关联的能力，最后分析了该定义的内涵以及未来隐喻能力研究仍然存在的相关难点问题［14］。许保芳等对近30年来隐喻能力的研究现状进行了述评，认为1）隐喻能力分项研究主要集中在隐喻理解能力、解释能力和隐喻产出能力三个方面；2）隐喻能力存在显著的个体差异；3）隐喻能力的影响因素主要有语言、文化和个体认知三个方面；4）在隐喻能力与语言水平的关系方面，要特别注意如何控制语言变量的作用，从而是研究结果真正体现出隐喻能力［15］。

隐喻能力研究必将是未来外语教育中研究焦点之一。

四、外语教育中的隐喻研究方法

随着计算机技术的推广，越来越多研究者开始运用语料库研究隐喻。语料库能够保证语言隐喻的频率和应用方面的大量数据，根据需要可以对其句法特点、搭配以及语义特征进行分析。Deignan［16］对这些方法进行了归纳：1）通常的做法利用检索，检索出搭配模式，以此为起点，进一步对结果进行分类整理与解释。2）采用直觉与观察相结合的方法；语料库研究与单纯的直觉研究方法有三点好处：一是克服记忆的局限性，二是语料库语言学研究者发现人们不擅长对自己的语言产出进行解释，三是语料库能够提供直觉不能发现或不受支持的语言特征。3）由于计算机不能辨认隐喻，所以只有靠直觉的方法，首先想象在源域中有哪些词语可能用来讨论目的域，然后编制靠直觉得来的词表，再进行语料检索，手工分析语境，辨认哪些是隐喻用法，因为到目前为止，没有那种软件能够自动识别隐喻用法。4）利用小型语料库为起点，人工分析辨认隐喻后，利用结果，再到大型语料库进行检索搭配，开展研究。5）与词典编纂者合作，要他们在词语分析过程中将隐喻用法在数据库中标出，但这种机会与可能性不大常见。6）跨语言隐喻研究方法：Deignan 等研究了英语和波兰语中的隐喻用法，首先从语料库中提取一些隐喻用法，并对此按照源域主题进行分类，然后要求波兰的高级英语学习者翻译成波兰语，并评论隐喻的可翻译性，然后对其意义匹配情况进行分析，结果发现有的隐喻可以在两种语言中对译，有的不行，有的根本找不到相应的隐喻表达［17］。

Boers & Demecheller利用频率统计，研究了英语、法语、佛兰芒语中不同的源域中的隐喻用法，发现很多同样的源域，但频率不一，例如英语中用“gardening”隐喻较多，法国人用的“cookery”隐喻较多［18］。Stefanowitsch也对语料库隐喻研究方法进行了研究，主要包括：1）手工检索；2）源域词汇检索；3）目标域词汇检索；4）对含有源域和目标域词汇的句子进行检索；5）从隐喻标记入手进行检索；6）对标记语料库中的语义场或语义域抽取；7）对标记语料库中的概念映射进行抽取［19］。

国内已有不少研究者开始关注运用语料库方法研究隐喻，截止到2013年3月，期刊网上能搜到的类似文章已达100余篇。其基本特点是运用语料库方法检索某一类型的具体隐喻，如wide［36］、爱情隐喻和理智隐喻［37］、英汉并购隐喻［38］、High和Low［39］、心［40］、汉英“酸”和“sour”隐喻［41］。研究者。尽管语料库研究可能会提供了大量的真实的语言隐喻数据材料，但语料库方法研究隐喻也有很多局限性：1）语料库只反映了常规隐喻用法，无法研究创新性的隐喻；2）语料库是自下而上研究，不是自上而下研究，无法对讲话人用意进行直接分析；3）语料库的代表性问题［20］。

除了语料库方法外，还有研究者运用直觉或诱导数据进行隐喻研究。直觉是指研究者根据自己的内化的语言经验，诱导是指研究者请被试根据他们的直觉来生成语言数据。但这种语言由于是根据研究需要而编造出来的而备受争议。 隐喻加工過程研究多采用测试的方法，有如下多种倾向：被试的反应时间用千秒计时，进行眼动实验，研究者多采用精心设计的句子和较小的段落，控制短文，从而比较被试对比喻意义的反应，表达比喻意义的直译方法，以及相同或不同概念隐喻的实际表达方式等。

五、结语

本研究对国内外外语教育中的隐喻研究状况进行评述。总的说来，国内外语课堂中的隐喻学习研究较少，多数教师由于缺乏隐喻认知方面的知识，也不能对隐喻现象进行全方位的解释，学习者更是缺乏隐喻辨别方面的方法。受实验条件等因素的限制，学习者隐喻处理的心理机制研究也缺乏实证数据的支撑。隐喻能力研究存在的关键问题是定义模糊，无法将隐喻能力与语言能力分开，造成了诸多误解［15］。隐喻研究方法方面，虽然已有较多研究者采用语料库等方法进行探讨，但研究的解释力不强。

当前，认知语言学框架下的隐喻教学研究的最新方向是突出教学方面的价值。具体可包括：1）扩大语言的理据研究范围，从意义—意义研究进一步延伸到形式—形式研究，形式—意义研究；2）开展学习者有关认知变量研究；3）适当调整教学方法，认知框架下的教学法可以与应用语言学方法进行结合和比较［21］。以后的研究可以从隐喻知识讲解、隐喻意识培养、隐喻与文化关系、隐喻辨别方法、隐喻解释多样性分析、隐喻写作探讨、词汇隐喻意义扩展、熟语理解等视角开展有关教学和研究。

从认知科学家的视角来看，隐喻是语言和思想这个相互交织的领域中最为复杂的话题之一，这说明对隐喻进行跨学科的研究是非常值得的，隐喻如何影响学习、思维以及语言表现或许是非常有意义的话题。应用语言学中的隐喻研究也能够帮助学习者增强隐喻意识，提高语言交际中的隐喻辨别和理解能力，从而能够在交际中恰当使用隐喻，增强语言表达效果，提高语言的使用能力。因此，应用语言学中的隐喻研究具有广阔的研究空间，希望有更多的研究者投身到外语教育中的隐喻研究，全方位提高外语教学效益。

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收稿日期：2013-09-10

基金项目：北京市2010年人才强教中青年骨干项目（PHR201108062）；北方工业大学科研基金项目《英语专业大学生隐喻能力实证研究》；国家社科基金课题《中国大中小学生认知隐喻能力发展研究》（12BYY049)

作者简介:许保芳（1975—），女，山东聊城人，北方工业大学文法学院讲师，主要研究方向：应用认知语言学、功能语言学。

【责任编辑郭玲】