再论高校研究型教学构成

周骁勇

[摘 要] 研究型教学的构成包括研究精神的培养、研究方法的训练、研究型教学与研究性学习3个主要方面。其中，研究精神的培养主要是使学生具备求索的追求、批判的精神、务实的研究作风；研究方法的训练应该根据学生的原有知识水平和研究能力，有计划地逐步实施训练；研究型教学与研究性学习的结合是研究型教学最终落实的根本，是培养创新人才的核心。

[关键词] 研究；教学；精神；方法；学习

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2014 . 16. 082

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2014）16- 0138- 03

0 导 言

目前，研究型教学已经成为高校教育教学改革的一项重要内容，学者从不同角度对研究型教学进行了阐述，其中不乏真知灼见，但是也有部分学者缺乏对于研究型教学的深刻分析，甚至把考试和作业的多样性也划入研究型教学的范围内。因此，深入全面地探讨研究型教学的体系构成就显得十分重要。

1 研究精神的培养

从心理学角度讲，研究并不是深奥神秘的事情而是一种活动体验、是一种探索的过程。从教育教学的角度看，研究的目的“不是传授已有的东西，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。”[1]所以，研究是教育教学的有机组成部分，是在教育教学过程中实现人类精神追求的重要活动。

培养学生求索的追求是构建研究型教学体系的起点。我们知道，所谓求索就是对于未知领域的探查和解说，因此，培养学生的问题意识是帮助学生建立求索追求的关键与核心。只有有了问题，才能去探查问题的根源、才能去努力解决问题、才能最终完成求索。有问题是问题意识建立的前提，对于生活中的体验、课堂上学到的理论、书本中获得的信息，以一种确信无疑的态度去接受就不会产生任何疑问，没有了疑问也就无所谓问题意识。仅仅能够提出问题还是不够的，能不能提出好的问题才是问题意识能否沿着正确的轨道发展的基础。一番胡思乱想之后，也能提出一些不着边际的问题，而这绝不是问题意识所需要的。问题意识要求在全面深入掌握已有知识的前提下，围绕主题展开深入思考，探索每一种方法和理论产生的根源、与其他方法和理论的关系、已有的理论和方法在实际运用中还有哪些不足。在知识经由教师传递给学生的过程中，教师不是仅仅以传声筒的姿态出现，而是要用自己的精神世界和人格力量来感染学生。这就要求进行研究型教学的教师首先要有问题意识，要有敢于突破传统认识，寻觅万物根由、查找事务间内在联系的观念和意识。教师在自己的科研活动和教学准备过程中要能搞并且善于提出疑问，教师将自己的求索经验传授给学生便是对学生求索追求的最基本的培养。

培养学生批判的精神是构建研究型教学体系的过程保障。批评源于比较，所谓没有比较就没有鉴别。只有大量占有信息，才能发见各家各派在同一个问题上的不同观点和主张，才能在分析比较的基础上确立自己的观念和认识。如果教师仅仅是把教科书上的结论简单地交代给学生，那么教师在教学准备环节信息占有量的不足必将制约学生分析比较的深度和广度。将相关某一问题的信息尽可能全面地介绍给学生，并把自己对于这些信息的鉴别方法和过程交代给学生是培养学生批评精神的前提和基础。当然，批评的精神并不只是分析比较，还要有扬弃。前人的知识和经验是我们发展理论、创新实践的基础，这其中既包含今天仍然行之有效的结论和方法、也有不适合于当下的东西。扬弃不同于理论推演，理论推演是按照既定的路向和已有方法继续前行，而扬弃则是根据现实条件的变化，从已有的结论和方法中选取适合的部分、对于不适宜的部分进行修订和补充，换句话说，扬弃是取舍和创新的结合体。所以，进行研究型教学就要求教师将所传授的理论和方法放在现时代的广阔视阈下，按照今此的需要和学生共同评说已有的东西，找寻符合现实需要的行之有效的结论和主张。必须指出的是，对于不同的观点主张的评说要力求客观真实、以理服人，抱着一个谦虚祥和的心态进行学理探究，而不应该贬低甚至是谩骂。批评的目的是为了追逐真理的足迹，而不是诽谤与诅咒。这里教师的学术品格对于学生的影响是至关重要的。

培养学生务实的作风是构建研究型教学体系的目的。科学研究来不得半点弄虚作假已是尽人皆知的道理，但是只有“求真”是不够的，还要“务实”。也就是说，要有对于研究条件的正确评估与运用。一项研究课题的提出往往要经过长期的思索，而完成课题目标不仅需要艰苦的努力还要有切实的研究条件作为保障。如果用“有条件要上、没有条件创造条件也要上”来概括科学研究与研究条件的关系，那么作为一种信念是无可非议的，但是作为具体研究实践的指导方针则可能是十分有害的。在许多研究领域里，一项课题的完成是需要以大量相关的研究成果作为前提和基础的，而且也需要研究者本身具备相应的知识储备和客观条件。一个简单的例子，哥德巴赫猜想从提出到完成经历了2 000多年的时间，正说明了好的选题不一定代表好的工作结果。所以，在实施研究型教学的过程中，教师应该根据学生的实际设计出学生在现有软硬件条件下能够完成的研究课题；对于学生自己提出来的研究课题，教师要帮助学生进行完成选题的可行性分析。在此基础上，教师指导学生放弃暂时不可能完成的研究课题，引导学生集中精力去创造条件完成具备完成可能性的研究课题。应该说，务实的研究作风是求索追求和批评精神的具体落实，通过对于研究条件的深入分析，学生才能够真正认识到关于某一问题各家各派观点主张的优长和不足，也才能够为自己日后的研究工作确立更加符合实际的方向。

总之，研究型教学的目的首先在于培养具有研究精神的学生。通过教师的言传身教，学生实现了求索的追求、批评的精神、务实的作风等品格的内化，这就为日后的独立研究生涯打下了坚实的人格基础。

2 研究方法的训练

有学者将研究型教学的特点归纳为“以课题为主线，以研究法、讨论法和案例分析法等教学方法、以多媒体等现代化教育技术为支撑开展教学。”[2]这样的概括固然有可取之处，但是仅限于课堂教学的手段和形式。事实上，研究型教学与传统教学最主要的区别在于，教学活动由原先以知识灌输为主转变为研究方法的传授。也就是人们常说的“授人以鱼，不如授人以渔”。而不同层次、不同学习阶段的学生其研究能力有着很大差异，因此对于学生研究方法的锻造也是有层次差异的。应该根据学生的实际，分阶段、按照不同层次开展研究型教学，逐步传授研究方法、培养学生的研究能力。

使学生掌握提出问题、分析问题、解决问题的方法，是对其进行研究能力培养的第一阶段。前面谈过，问题意识的关键是“有问题”，这实际说的就是要能够提出问题。在传统教学过程中，提出问题的环节往往被教师独占，不论是教师在总结旧有知识基础上引入新课程内容，还是教师的课堂提问和布置的课后作业，实际上都属于这个范畴。在研究型教学过程中，应该把提出问题的环节交给学生。针对某一事物，教师可以引导学生转变观察视角，得出不同的见解，并由此产生问题；针对某个具体项目，教师可以引导学生运用已知理论和方法完成，在此过程中遇到困难，并由此产生问题；针对某些知识，教师可以引导学生进一步延伸，并由此产生问题。在分析问题阶段，教师主要是指导学生围绕具体问题搜集知识，既包括对于已经掌握知识的深入理解，也包括进一步学习新的知识。教学的重点在于教会学生围绕主题获取知识的方法。关于问题的解决，一般存在两种情况，一种是在现阶段答案是唯一的，另一种答案则是多元的。对于唯一性答案，教师应指明学生在分析问题过程中出现的偏差，或者是归纳演绎中的不足；对于多元答案，教师应该在评说各种结论的基础上阐述自己的观点，但不要求学生必须接受自己的主张。

使学生掌握分层次研究问题的方法，是对其进行研究能力培养的第二阶段。教育教学活动本身不是一蹴而就的，知识的传授、能力的培养是一个循序渐进的过程，因此对于学生研究能力的培养也是一个不断加深的过程。在传统教学过程中，教师对于知识的讲解是按照一定的类别和层次进行的，学生无需花费更多的精力去分析归纳知识间内在逻辑关系，学生对于知识的消化理解也就更多地体现在记忆方面。在研究型教学过程中，教师不但要把对于知识体系内在逻辑关系的梳理方法教给学生，更重要的是要让学生运用这些方法去解决问题。分层次研究问题的实质是对于问题的细化，这一方面建立在大量全面地占有和问题相关信息的基础上，另一方面需要对于各种信息的凝练概括。与培养学生研究能力的第一阶段不同，在培养学生分层次研究问题时，要首先着力培养学生概括信息的能力。只有学会概括，才能把纷繁复杂的问题系统化。这里，教师对于问题的把握能力显得十分重要。教师能否实现高屋建瓴地把握问题，直接决定着学生能否从教师那里获得把握问题的方式和方法。

使学生掌握确定合理研究范围的方法，是对其进行研究能力培养的第三阶段。知识的相互关联性是知识本身的一个重要属性，任何科学研究的内容都不是孤立的、都是要与其他各种知识发生这样或那样联系的。因此，确立课题的研究主攻方向、有取舍地开展研究工作是能否创新知识的关键所在。学生在撰写学位论文时往往会出现这样的情况，就是把他知道的所有“有价值”的信息都汇聚于论文之中，从写作学的角度讲，属于详略不当。其实，这并不是简单的写作技巧问题，而是研究主题是否明晰的大问题。传统教学是按照课程体系的要求，逐一安排教学内容的；研究型教学则是按照课题要求安排教学内容的，在知识体系上必然与其他课程甚至是学科产生大量的交叉。综合性地解决问题既是研究型教学的特点和优势，又是组织教学的重点和难点所在。只有很好地解决了知识的综合性与研究课题目标明确性之间的关系，研究型教学才能真正获得生机；否则，研究型教学只能是传统教学模式的花样翻新，不可能有实质上的突破。任何课题的研究都不可能是孤立的，都必然与其他相关知识存在着这样或那样的联系，如果偏离课题研究的主攻方向，遇到问题就研究，那么只能使研究工作漫无边际，最终落得个一事无成。所以，在研究型教学过程中，教师的任务关键在于引导学生沿着课题主要目标展开研究工作，使学生学会把运用已有知识与知识创新有机地结合起来。

可见，在研究型教学过程中要根据学生已经具有的研究能力基础，分层次、有针对性地培养学生的研究能力，按照螺旋上升的原则逐步向学生交待研究的方式和方法，使学生在整个研究型教学过程中不断获得研究能力的提升。

3 研究型教学与研究性学习相结合

注重学生研究精神和研究方法的培养，不等于说知识的学习不再重要了，恰恰相反，研究型教学更为强调学生对于知识的获取，没有知识积累的基础性保障，研究只能成为无根之木、无源之水。在传统教学模式下，学生是通过填鸭式的灌输获得知识；在研究型教学模式下，学生通过主动的研究性学习来获得知识，并以此为基础不断创新知识，因此学习已有的知识与创新知识成为一个有机的整体。

由此可见，在研究型教学过程中要发挥“教”与“学”两个主体的作用。在传统教学模式下，片面强调教师的主体作用，学生仅以教育教学的客体身份出现，掌握教师讲授的知识是学生的唯一任务；现在有一种观点则是片面地理解“一切为了学生、一切从学生出发”，单纯强调教育教学活动以学生为本，而忽视了教师在教育教学过程中的主体性功能，这实际上是由一个极端跳到另一极端。从教的角度看，教师是主体、学生是客体；从学的角度讲，学生是主体、教师是客体。因此，教师与学生是教育教学过程中两个不可偏废的主体，只有发挥两个主体的作用，才能最终达到教育教学的目的。因此，与研究型教学相对应的是研究性学习。在研究性学习过程中，学生不再是知识的被动接受者，而是在研究的过程中获得知识发展知识。学生与教师两个主体结合于研究，即知识的创新，而不是知识的简单复述与全盘接受。一方面是教师通过研究型教学引导学生培养研究精神、领悟研究方法，另一方面学生通过研究性学习获得知识、创造新知识。只有这样，研究型教学才能最终达到目的。当然，受教学内容和学生层次等因素的限制，研究型教学与研究性学习有着不同的结合方式。

关于已知答案的研究型教学与研究性学习。就基础理论、基本技能的传授而言，教师讲授的知识是已经有定论的东西，学生的主要任务是掌握学科或课程的基础，为将来运用知识解决实际问题打下坚实的基础。因此，教师运用传统教学模式往往显得得心应手，而改用研究型教学模式则总觉得无所适从。其实，针对已知答案的教学内容，实施研究型教学，正是训练学生掌握研究方法、培养学生研究精神的开始。关键在于教师在教学过程中如何实现角色的转变。在传统教学模式下，教师扮演了全知全能的“圣人”，教师的讲授内容是不容置疑的；在研究型教学模式下，教师的角色则转变为学生创造力的评价者，而不是“先贤”。教师根据教学要求，在准确把握学生现有水平的前提下，预设学生研究能力的发展方向和发展区域，之后有计划地实施研究型教学，实现师生互动条件下的研究型教学。具体地说，教师为学生提供进行研究性学习的材料、营造研究氛围、进行研究方法的指导、参与到学生的研究活动之内；学生通过感知材料、发现问题、积极解决问题，达到学会运用知识解决问题；教师在整个教学过程中不断对学生的表现实施评价，达到引导学生树立正确研究态度、掌握合理研究方法的结果。虽然问题的答案是已知的，但是学生由未知通向已知的路径选择由原先的灌输转变为现在的研究，这样学生的研究能力在研究性学习过程中得到了潜移默化的提高。

关于未知答案的研究型教学与研究性学习。这时，教师的角色扮演发生了部分质变，一方面教师以研究工作领军人物的姿态出现在学生面前，另一方面教师与学生共同扮演新知识的学习者。因为在这个过程中，教师由研究性学习的指导者转变为研究性学习的一个普通成员，教师不但要指导学生的学习、自己也要根据课题任务的需要补充新的知识。这就要求教师既要牢牢把握课题研究的主攻方向，又要与学生共同围绕课题任务深入学习。在知识的学习方面，教师与学生互取所长，允许学生在某些方面的前期知识储备优长得到充分展示；在规划整个研究方面，教师要能够倾听学生的不同意见，并根据实际情况适当修订研究方向。与传统教学模式截然不同，针对未知答案的研究型教学表现为，教师与学生在讨论中共同完成教学任务要求，主要包括：教师指导学生运用已经掌握的研究方法对科研课题开展研究，教师指导学生有针对性地学习与课题任务相关联的知识，教师与学生共同学习新知识。这实际上就是教师带领学生从事科学研究、完成科研课题，也是研究型教学的最高境界，即真正实现了教学与科研的统一。学生的学习完全脱离了被动接受知识的状态，而是为了创新知识在教师的指导下有目的、有针对性地拓展知识，并在研究过程中运用知识创造新知识，达到了学习直接转化为实践工具的理想效果。

综上，根据学生原有知识积累和研究能力的不同，教师按照螺旋上升的总体原则对于不同学习阶段的学生进行行之有效的研究型教学，是研究与教学达到统一的必由之路。而只有实现了为科研而学习，学生才能由原来被动地接受知识转变为主动获取知识。

4 结 语

研究型教学体系的建立不仅仅是课堂教学方式方法的改革，更主要的是教育教学理念的转变。通过对学生研究精神的培养、研究方法的训练，达到学生在教师指导下有针对性地进行研究性学习并能够完成一定科研任务的最终目标。

主要参考文献

[1]苏虹.研究性课堂教学及其心理效应[J].北京教育学院学报：社会科学版，2001（3）.

[2]李年终.研讨式教学研究评述[J].南华大学学报：社会科学版，2001（1）.