中年级习作教学应由“指令”转向“需要”

习作教学是指导学生观察现实世界，进行思考想象，运用语言文字，学习创造性表达的过程。长期以来，一些教师对中年级习作教学认识模糊，加上重阅读积累、轻表达训练等因素的影响，使得中年级习作课堂往往变成由教师拟定习作题目或范围，提出习作训练的要求，而后对学生习作选材、段落结构、遣词造句等进行详细指导的模块组合。这种由教师向学生发出习作“指令”的教学行为，忽略了对学生习作欲望和表达需求的唤醒，使学生常常处于被动从属的地位，最终造成学生习作与现实生活的严重脱节，影响了习作水平的整体提升。《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“习作教学要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”为此，我们应当从根本上改变中年级习作教学发布“指令”的现状，向唤起学生“需要”迈进。

一、习作命题由教师给题转向学生自主选题

不少教师在拟定作文题时，虽然也经过认真的思考，并注意与阅读积累联系，但由于缺乏对学生生活实践的深入了解，难以把握学生在活动中的真实感受。这种带有明显成人视角的作文题，往往不能激发学生的表达欲望，很难引起感情上的共鸣。学生常常不是无话可说，就是有话无从说起。为此，我们应当从改革习作命题入手，接通学生生活的源泉，激发他们表达的欲望，合乎学生的认知规律，开启他们思维的闸门。具体来说，让学生根据现实生活自主命题应当遵循以下几点：

1.丰富性。儿童的生活是多姿多彩的。无论是在学校、家庭，还是在社区，每天都会接触到不同的人物，遇到各种各样的事情。每个人的心情也会因天气、境地、遭遇等发生变化。教师应指导学生注意观察周围的一切，及时捕捉生活的细节，仔细体会自己的感受。

2.开放性。儿童对世界的认识是多种多样的。他们对不同的问题固然有不同的理解和感受，即使是同一个问题，认识和启发也是各不相同。在习作中，我们要尊重孩子合理化的多元认知，注重从学生的具体感受出发，允许他们有独到的想法和有创意的结论。

3.层次性。儿童是具有鲜明个性的生命体，他们的发展水平常常会出现显著差异。习作中，通过提示语或关键词的揭示，让他们根据自己的特点，自主确定合适的标题，往往能使学生对习作充满浓厚的兴趣。此外，情趣性、时代性、创新性等因素在习作题的确定中应有所体现。例如让中年级学生根据“长在山谷里的一棵蒲公英和从山外飞来的一只小鸟”想象它们之间发生的故事，并自拟题目，既贴近学生的生活实际，又开阔了他们的想象空间；既富有浓郁的儿童情趣，又唤起了不同层次学生的习作兴趣，使表达言之有物、言之有序、言出真情。

二、习作体验由接受任务转向学生积极表达

俗话说：为文先动情，情动而辞发。习作教学前，教师要全面洞察学生生活，深入了解学生个性，及时捕捉习作时机，丰富学生的情感源泉，为学生积极主动的表达奠定基础。学生则通过选择感兴趣的内容，进行细致的观察，查阅详细的资料，或进行广泛的调查，以及开展必要的采访等，积累丰富的习作素材，增强乐于表达的信心，从而显著提高习作训练的效果。

教学中摒弃教师主宰课堂的倾向，让学生围绕贴近生活的话题，根据训练的要求，在畅所欲言的基础上，评价补充，不断完善，在相互学习的过程中，自我修改，不断提高。有了浓厚的习作兴趣和一定的习作方法，习作将不再是孩子完成任务式的枯燥历程，而是一吐为快、分享快乐的幸福体验。这样，就实现了学生的习作由被动接受到主动表达的根本转变。

例如教学《给动物设计名片》（苏教版第五册习作5），先让学生围绕自己感兴趣的动物自主搜集资料，对动物的外形特征、生活习性及有关知识，有了初步的感性认识。再以猜谜导入教学，结合栩栩如生的图片资料等，让学生富有情趣地介绍动物的不同特点，既营造了一种和谐、宽松的课堂教学氛围，激发了学生参与课堂的积极性，同时又为学生提供了具体的语言材料。在此基础上，创设适合学生表达的情境，引导学生自由平等地交流与动物交友、谈心、游戏、狂欢的情形，穿越时空，让学生张开想象的翅膀，并借助于课件展示，具体介绍喜欢的动物。最后，让学生把所说的内容有条理地写下来，水到渠成，学生兴趣盎然。

三、习作过程由教师讲解转向学生个性交流

经过两三年的学校生活，小学中年级学生的规则意识、认知水平和思维能力等均有不同程度的发展与提升。但是，他们注意的持久力不强，情绪的稳定性不高，易受外界刺激因素的干扰。为此，在习作教学中，我们应针对学生的这些特点，通过采用游戏、故事、比赛、表演等多样有趣的活动，为学生自主踊跃的表达提供平台和支撑。以此为基础，学生观察到位，体验真切，兴趣浓厚，说起来也就比较自然、具体而生动。让学生围绕活动的内容、过程等畅所欲言，诉说自己的所见所闻，表达自己的所思所想，倾听他人的补充与评点。学生人人敢说、会说、想说、善说，个性得以充分张扬，而不再是教师独霸讲台，喋喋不休地进行习作内容、结构、语言、章法的详细讲解。

例如指导学生进行《“滴溜溜杯”夹豆子比赛》这篇习作训练时，通过组织学生现场参加形式多样的夹豆子比赛（个人赛、小组赛、班级赛），在轻松愉悦的活动中，解决了学生“说什么”的问题；接着让学生对比赛场景展开叙述，注意从选手表现、观众反应、自我感受等方面来介绍，解决了“如何说”的问题；通过学生补充和教师相机点拨，懂得要从语言、动作、神态、心理、场面、气氛等方面将比赛情景说具体、说生动，解决了“说得好”的问题。这样的安排，可以让每个学生都能在愉悦的活动中，感受活动场面的热烈和个性表达的快乐。让活动成为学生记叙生活、表达情感、发表见解的重要途径。

四、习作评改由教师批阅转向师生共同评改

长期以来，教师在评改学生习作时，精批细改，面面俱到，花费了大量的时间和精力，可是对学生习作水平的提升却收效甚微。究其原因，一是因为学生将教师的劳动成果置于一旁，没有对修改及评价建议进行细细阅读，思考改进。二是教师对学生的评价批改缺乏针对性，没能引领学生积极主动地参与习作评改。因而，我们应当实现教师单一批阅习作向师生共同评改转变，以达到语文课程标准提出的“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”目标。

师生共同评改可进行教师示范引领，在具体实践中学习习作的评改方法。注重学生群体间的讨论交流，互相启发借鉴，善于捕捉习作中的闪光点，及时发现在选材、语言、章法、情感上的问题，通过讨论加以修改完善，并在经常性的训练中予以强化。让学生在自主修改与相互批改习作的过程中，分享他人的劳动成果，感受合作的力量，品尝成功的喜悦。

例如修改习作“风景优美的地方”时，让学生阅读交流各自书写的习作片段，汇报习作选取的典型材料，在品读欣赏中学习选材的方法。在展示朗读中品味文字的优美和描写的生动，掌握表达的方法。与此同时，也要及时发现并指出习作中存在的问题与不足，通过自改、互改、集体评改等，来加以完善提升。

总之，唤起“需要”应成为我们今后中年级习作教学的重要原则，精心预设、加强互动，不断给学生以情绪的激励及情感的鼓舞，切实为学生营造自由宽松的习作心境。由“指令”转向“需要”，变“要我写”为“我要写”，这不仅是学生习作心态的改变，同时也是主体角色地位的转变。学生这种“我要”的境界，使其主体性得到了最大限度的发挥，显著提高了习作教学的效益。

（韩士新，如东县宾山小学，226400）

责任编辑：赵赟