高中阶段“微课”学习生活的基本特征

摘要：“微课”是指根据学生学习经验与课程内容、目标确定等因素开发出的微型教与学视频。当高中学生开展完全基于“微课”的自主学习活动时，“微课”学习就是一种特殊的学习生活。这种生活是一种情境性的生活，是一种主体性的生活，也是一种动态生成的生活。教师只有把握“微课”学习生活的基本特征，才能实现“微课”自主学习效果最大化。

关键词：“微课”；学习生活；基本特征

中图分类号：G632.4 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）09-0066-04

“微课”，是指根据学生学习经验与课程内容、目标确定等教学因素开发出的微型教与学的视频[1]。这种“微课”，目标明确、内容集中、解决问题时间较短（时间长度在5—10分钟内）、可反复点播。其内容，或提供一种背景、情境，或提供一种解释、演示、归纳，或提供一种补充、拓宽等。

高中阶段开展完全基于“微课”的自主学习时，在情境性极强的“微课群”中，学生会不断生成、获得学习经验，从而不断超越原有经验状态。因此，“微课”学习是一种特殊学习生活，具有情境性、主体性、动态生成性等特征。

一、“微课”学习：情境性的生活

对于学生来说，“微课”的存在不是为了“被教”，而是为了“被看”“被感染”“被吸收”。教师设计“微课”时，不能只期待“记得”“理解”，还要期待“微课”学习时学生情感的“融入”与“共鸣”。这就意味着“微课”学习要以动人的情境去吸引学生自觉自愿地点击、观看、倾听。所以，“微课”学习是一种富于情境性的生活。

1.“微课”学习：特定氛围中的情境生活

“微课”学习是在特定氛围中发生的自觉自愿的“听课”活动，它具有鲜明的情境性特征。比如学习《李凭箜篌引》，为了营造阅读氛围、聚焦教学目标，我们设计了《李凭箜篌引》系列“微课”54个，形成了阅读《李凭箜篌引》“微课群”。其中有“认识箜篌”和“感受箜篌”两个模块的“微课”。在制作这两个模块时，设计者非常强调“微课”本身的情境性。比如“认识箜篌”模块中有介绍古代箜篌历史与制作的“微课”——“李凭弹的是什么箜篌”。微课在美妙箜篌乐的背景下，介绍了箜篌演奏史及多姿多彩的箜篌制作，学生一旦点击就会被浓郁的箜篌文化气息所包围。在这个模块中，还有箜篌传人崔君芝、“感动中国文化人物”鲁璐等“微课”。如6分钟“微课”——“鲁璐：‘当代李凭”（剪辑视频），主要介绍鲁璐的箜篌学习及现场弹奏箜篌《川流不息》《织梦行云》的情形。全班34位同学，点击这个“微课”次数竟然达到125次，可见学生对箜篌音乐的迷恋。因此，微课学习是一种氛围浓郁的情境性自主生活。未来“大课堂”的“现实生活”或许将被“微课”展示的“情境性”部分颠覆。

2.“微课”学习：生成综合情境

“微课”学习是一个学习情境不断生成与综合的过程。随着“微课群”学习的展开，学生会遇到许多新的学习情境，这些情境不断对学生产生“观看”影响，从而生成更加丰富、综合的情境氛围。或者说，“微课”学习是一种不断生成新情境的生活。《李凭箜篌引》形成的54个“微课”，其时间长度可能是一节“大课堂”教学时间的10倍，但学生宁愿把时间花在《李凭箜篌引》“微课”的自主学习生活上。为什么呢？如果说一节“微课”本身具有“单一”情境性的特点，学生基于多个单一情境“微课”学习后就会形成《李凭箜篌引》的“综合”情境，这种“综合”情境随着点击量的增加而浓郁，就会产生程度非常高的“综合”情境，就像一个魔力场将学生紧紧吸引住。这是“微课”综合情境的独特之处。

3.“微课”情境：不同于“大课堂”

“微课”生活的“情境性”与“大课堂”情境既有密切联系，又有根本区别。“微课”生活“情境性”一方面与“大课堂”之间具有同一性——产生课堂教学熏陶意义，促进学生身心全面发展；另一方面与“大课堂”间又有质的差异性。“微课”情境具有浓郁的感染性，学生的学习过程始终沐浴着特定的情境氛围。它比“大课堂”更加浓郁、更加鲜明。因此，“微课”生活的“情境性”，是对“大课堂”的丰富和补充。传统“大课堂”中，学生不能主宰自己的学习过程，只是被动跟随教师，也就失去了伴随学习的情境与情趣。而“微课”情境，更容易引发学生的情趣，更能融入学生的自我情感与价值，更能表达学生自由、诗意的存在意义。处在“微课”学习领域，学生的身心更能得到真正充分而自由的滋润。

4.“微课”情境：魅力无穷

处在“微课”学习领域，浓郁的学习情境会让学生像着了魔一样，自觉自愿地开展视听学习。学生每打开一节“微课”，收获的就是一份刺激、惊喜。比如，《范进中举》的“微课群”中表演类“微课”[2]，其自身有非常强烈的情境性，再加上适当的音乐伴奏、人物对白、情节表演等对学生的听觉、视觉的共同刺激，学生更留恋这种氛围浓郁、个性张扬的学习情境。当“综合”情境不断深化，学生对学习情境的依赖就更加深刻。

“大课堂”上，教师常常致力于向学生传授抽象化、理性化的客观知识，教师只关注外在的讲解、归纳，远离了富有情趣的情境生活，也忽视了学生本真情感的体验。而“微课”的“情境性”一旦显现，会把学生紧紧吸引，让学生驻足其中。所以，即便是课间，教师也能看到学生在“微课群”中徜徉。

二、“微课”学习：主体性的生活

基于“微课”的自主学习活动，主要由学生自己设计、规划和实施。“微课”学习中，学生自己引领自己获得知识与经验，从而实现“全面、充分而自由发展”。从这个角度看，“微课”学习更多地表现为一种主体性的学习生活。

1.学习方式：由学生自己决定

基于一篇课文的“微课”自主学习活动中，学习内容由学生自己确定，学习顺序由学生自主选择，“微课”翻转的次数由学生自主决定。对于学习《范进中举》来说，如果开发设计了60多节“微课”，学生阅读课文过程中要观看多少节“微课”，由学生自己主宰；而先看什么，后看什么，再看什么，也由学生自己选择；同一节“微课”看几次，也由学生根据学习程度、接受状况决定。一节“微课”5分钟可以看完，但如果这个知识点一次观看掌握不了，学生可以继续翻转学习，直到理解学会为止。所以，处在“微课”学习领域，学生更容易自我主导、自我建构，从而走向更有主体特色、更有学习情趣、更有生活意义的学习领域。

自主“微课”学习中，学生的主体性更加鲜明。因为建构“微课”学习方式的出发点就是最大限度地尊重学生学习的自主性，满足学生自主发展的心理需求。借助“无线课堂”，学生开展个性化学习，其自我教育、自我发展和自我超越的空间就获得了较大的拓展。而传统“大课堂”是采用类似“生产”知识原料的方式，采用“训练”社会性动物的方式，就像王攀峰老师所说的那样，缺少“把他们作为一个真实的现实生活中的人来对待，促进人的整体生成”[3]。另外，“微课”简短的视频及配套资源，也避免了传统“大课堂”因知识点过多、时间过长带来的枯燥无聊、注意力无法集中等缺陷。

2.学习内容：由学生自己领取

当学生自主设计学习方式后，学习内容、经验积累也将由学生自主领取。学生通过打开、观看、分析、记录等方式，与“微课”展开心灵对话，从而把握课程内容、获得学习经验，把凝结在“微课”中的文化力量内化为自己的精神财富，并不断建构、丰富自己的精神世界，最终实现学习个性的快速成长。处在“微课”学习领域，学生是具有完整生命和独立人格的主体，通过不断“微课”交往和对话，从而获得更加积极的生活体验和人生态度。

“微课”学习中，学生与“微课”的关系是打开和被打开、观看和被观看的关系。“微课”呈现给学生的是经过“点”化、优化和情境化处理的学习领域。而基于“微课”学习，学生要领取相应的知识与经验，就需要借助“微课”情境激发自主学习力、自我生命感、自我价值感，通过一节节“微课”的观看、消化，积累“学什么”和“如何学”等一系列学习经验、方法、态度、信仰以及独特的学习体验，从而不断引领自己占领“微课”资源[5]。

3.学习评价：由学生自主考量

基于《鸿门宴》的“微课”自主学习，学生看得怎么样？还将怎样看？这是大家最关心的。

《鸿门宴》的“微课群”——有的视频是讲解一个古代座位常识，有的是归纳文言活用词语，有的是分析项羽、刘邦等人物形象，有的是真实课堂片断实录（诸如教师授课内容、幻灯片演示），有的是课文后问题与练习的解答……这样的“微课群”呈现后，学生需要自己去看去听。而学生看得怎样、听得怎样，也是由学生自己考量与评价的。

在《鸿门宴》的“微课”学习中，学生每时每刻要查问和审视自己的学习状况——“学得怎么样”，“还将怎样学”。学生通过不断认知、反思和评价自己的学习态度、学习行为和学习方式以及学习活动中自我紧张程度，从而形成基于“微课”学习的自我测量与评价，开展对“还要学什么”和“如何学得更好”的调整。这样，“微课”学习的主体性就表现在这种不断审视和反思后的调整中，表现在对自己学习生活的批判和改进上。所以，“微课”学习中，学生的自我认知、自我反思、自我体验和自我评价活动，对于深入开展“微课”学习就产生了深远意义。

三、“微课”学习：动态生成的生活

1.“微课”生成：自主的动态的

“微课”学习不仅是情境性的体验、认知经验的感知与接受过程，更是完整的生活“理趣”的生成与发展过程。传统“大课堂”强调的是课前严密的计划和预设，教学过程中教师忠实地执行预定的教学方案。学生则是固定的课程知识的吸收者和接受者，基本处于被动学习生成层面上。而处在“微课”学习领域，学生仿佛置身山林，有的观看动物，有的观看野花，有的眼盯河流……在这片“山林”中，学习方式完全由自己确定，学习历程完全由自己建构，知识与经验完全由自己“观看”状态而获得。所以，基于“微课”的学习生成，始终是学生自主寻找、自主发现和自主生成。而且这个生成的过程和视频点击的频率密切相关，并且呈现出高度的自主与非线性的动态特征，并不像“大课堂”教学那样自然有序。

2.动态生成：基于扬弃自身经验

基于“微课”的学习生成首先表现为学生对自身经验的扬弃。

“微课”学习之前，学生一般会以某种方式感知课程内容，包括知识基础、价值取向以及兴趣爱好等自身经验，都会对“微课”的领受形成“先有性理解”及相应的“亲和性定位”[3]。如学习《李凭箜篌引》之前，学生对“箜篌”的认识，有的来自词曲，有的来自课文注释等，而通过“认识箜篌”中的多个“微课”学习，如“李凭弹的是什么箜篌”、“箜篌传人崔君芝”“鲁璐：‘当代李凭”…… 学生对古代箜篌多姿多彩的样式、精美制作、精湛演奏、美妙乐曲等则会有相当的体会与认知，对箜篌认识有所深化，就会对其“先有性理解”和“亲和性定位”重新调整。这种基于自身经验的调整就是基于“微课”的学习生成。这种生成是“学生的实际学习内容”[3]，也是学生对自身经验的扬弃。

3.动态生成：并非“向一个目标狂奔”

处在“微课”学习领域，“微课群”是学生学习“舞台”，知识阐释和意义建构都在这里实现。面对“微课”，学生们会以各自生活历史和知识背景为基础自主建构、自主生成相关知识与意义。但由于每个学生阅读兴趣与状态的不同、点击“微课”的顺序、数量和频率的不同，也导致生成的知识与意义的状况而有所不同。同一个学习生成，有的早，有的迟，有的深刻，有的浅显。也就是说，这种“微课”学习生成是动态、无序的，学生们并非如“大课堂”向着一个目标狂奔。如学习《范进中举》，学生进入“微课群”后，有的可能先点击“情节表演”类的，有的可能先点击“教学讲解”类的，等等。在“生成”的原野上，学生们是自由无序地存在着。一句话，“微课”的生成原野上，容得下跳的、跑的、采花的、在溪边濯足的，也容得下什么都不干就躺在草地上晒太阳的……

4.动态生成：用“学习单”等聚焦

处在“微课”学习领域，学生间学习生成顺序与生成结果是有差异的；学习生成的变量也是教师在事前无法预测和控制的。“微课”学习时，学生生成的深浅、多寡，可能比教师设想的要复杂、无序、混乱得多。因为学生并不是百分之百地按照教师预先设计好的生成轨道做直线运动。尽管教师在设计“微课”时，希望通过对“微课群”的分层、归类来引领学生的“微课”学习，但无论“微课群”层次多么分明，教师毕竟不能完全控制学生在“微课群”中的状态。同时，学生毕竟不能点击全部“微课”，有的甚至会在“微课”中迷失方向。比如学习《李凭箜篌引》，一位学生对崔君芝的箜篌单曲《湘妃竹》的点击量就达到了25次，这就意味着一个“微课”可能要花去两个多小时。这就要求教师提前预测影响“微课”生成的因素，设计好预案。比如，为了加快学生的“微课”生成，有的教师在学生开展“微课”学习前，给每个学生提供一张促进知识生成与意义建构的“学习单”，学生可以按照不同的方式、顺序观看“微课”，但“微课”学习的动态生成要相对“聚焦”。这样，学生在“微课”学习中就不会迷失方向。

综上所述，当学生基于“微课”开展完全意义上的自主学习时，“微课”学习就表现为一种情境性的生活，一种主体性的生活，一种动态生成的生活。教师只有遵循“微课”学习生活的基本特征开展深度研课，设计、开发出符合学生学习生活特征的系列自主性“微课”，“微课”学习效果才能趋于最大化。

参考文献：

[1]李小刚，土运武，马德俊，靳素丽.微型学习视野下的微课程设计及教学应用研究[J].现代教育技术，2013（10）.

[2]张一山.用“微课”促进课堂“深度阅读”——以《范进中举》“微课程”使用为例[J].中学语文教学参考，2014（4）.

[3]王攀峰.教学活动的本质：一种特殊的生活过程[J].课程·教材·教法，2009（10）.

责任编辑：石萍