三重角度看“我国教学论的科学化”

王丛珊

【摘要】 近年来，教学论的科学化成为我国教育学界关注的重要话题之一，赞同者反对者均有之。为了全方位正确看待这一问题，本文从三重角度——“误看”“变看”以及“纠看”，三看我国教学论科学化的现状，找出误区所在，从变化中分析何为正确方向，从而提出纠正方式。

【关键词】教学论科学化三重角度

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0034-02 教学论是否应该科学化，国内是否进行教学论的科学化进程，是近年教育学界颇受关注和争议的话题之一，在讨论的过程中也导致了一些误区的出现。本文本着此出发点，从“误看”、“变看”、“纠看”三重角度，对国内教学论科学化进行深入讨论，从而揭示教学论科学化的应然与实然及问题所在。

一、“误看”教学论的科学化

近年来，国内关于教学论科学化的学术观点不可计数，此种情形一方面促进了教学论本身的完善和发展，却也在另一发面导致了一些错误观点的出现，从而容易使读者们形成了一些误解。因此，首先将形成的误解给予辨析是十分重要的。

（一）“科学性”只属自然学科，人文学科无“科学性”

讨论教学论科学化，涉及到人文学科是否具有“科学性”。在自然科学作为“什么是科学”的答案的现今，人文科学的“科学性”遭到了许多的学者的质疑。

自然学科认同事实性科学，而人文学科则推崇价值性科学，两者在一定程度上相区分，但不能对立。瑞士心理学家皮亚杰认为人文学科和自然学科在方法上是相互服务的关系，“实际上这是一种环形关系，而且正是人文科学使得科学体系呈现螺旋形成可能，从而以最普遍的形式表达了主体和客体的辩证关系”。由此可见，人文科学也具有科学性，区别于自然科学，两者相辅相成。教学论作为人文学科的一类，也具有这种科学性，所以教学论也同样可以被“科学化”。

（二）赞同教学论科学化=支持教学论是一门科学

迄今为止，国内许多学者或读者仍认为“教学论是一门科学”的观点是进行“教学论科学化”研究的基础。能够被科学化并不代表其本身就是一种科学，具有科学性也并不意味着是一种科学。这便涉及到了教学论学科性质的问题。

关于教学论的学科性质主要存在以下两种观点：第一，教学论是研究具体教学操作方式和技术的学科，夸美纽斯在《大教学论》的卷首中便提及，“主要目的便是：寻找一种教学方法，使得教师因此可以少教学，但是学生却能多学”。第二，认为教学论是研究教学一般规律的学科，王策三在《教学论稿》中提出“对于教学论来说，必须坚持教学的一般规律，必须不断提高其抽象概括水平”。由此可见，教学论是一门科学的依据均不足。因此，赞同教学论科学化只是认为教学论本身具有科学性，但这种科学性并不能直接使教学论跻身科学之位。

（三）教学论的科学化=教学论的西方化

从表面上看，中国教学论科学化最便捷和直接的方式便是“西方化”。有不少学者误认为，与中国自身的传统距离越远、越贴近西方，科学化便会越成功。

西方教学论领域偏重于解决实践教学中的细节问题，而国内教学则偏向理论建构，两者是教育发展中两种不同的方向。正确的方式应该从中国千年的教育历史中发现，将现今的问题与教育史中的实际相互衔接。当然，西方教育教学思想的涌入，使得不可能完全不使用西方理论分析中国问题。但是，这种改变并不会完全取代中国的教育因子。“中国教学论科学化从来不是超然于本土教学现实世界之外的玄想和遐想，而是教学实施中所把握到的教学实践”。

二、“变看”我国教学论的科学化

近年来我国教学论的趋势充分的展示了教学论自身的发展早已是科学化进程。以下从“认识论基础”、“研究内容”以及“研究方法”等三个方面进行分析。

（一）由“科学认识论”变为“生活认识论”

建国初期，我国教学论由苏联传入，受其影响颇大。前苏联学者们提出“反映论公式——从生动的直观到抽象的思维，再由抽象的思维到实际，提出教学过程阶段理论 ”。因此，我国多按照“感知—理解—巩固—运用”四阶段安排教学。于是，科学认识论成为了主导教学的基石，获取关于客观对象世界的客观知识成为教学目的。之后，由于对其僵化、错误的运用，教学成为一种单纯传授知识而忽略情感、意志等方面的工具，呈现出封闭化倾向，课堂变得沉闷、缺乏生气。

其实，教学作为实现教育最基本的途径之一，应该具有教育的全部涵义，应为一种实践过程，即人的生活过程。“这也就是说教学应该为人的生活世界，教学应是人的存在形式和生活形式”，以生活认识论为基础的教学论成为了现今的发展趋势。教学论认识论基础的转换体现出我国教学由脱离实践的理论思辨走向从生活实际中发现教学规律的正确道路，正是我国教学论科学化的具体体现。

（二）从“形式化”变为“情境化”

19世纪初，赫尔巴特在其著作《普通教育学》中提出著名的“四段教学法”——明了、联想、系统、方法。“程序教学”更是将教学规定为具体的步骤和方式，我国教育受其影响一度出现了“定型化”、“形式化”的现象。应试制度的压力使得定型化的教学难以移除，促进学生情感、意志等多方面发展目标难以找到显性的表现和规定，使得我国的教学论研究内容在“形式化”中难以自拔。

90年代以来，由于国际交流平台的建立，我国得以与世界先进教学理论进行更进一步的学习和探讨。建构主义的兴起，“认为教学的本质不是一个技术化、定型化的训练过程，而是一个学习者考教师‘实践智慧的引导，展开对话和修炼的过程”。于是，我国教学研究内容重点由理论转向实践，更加注重在真实情境之中、基于真实问题进行研究，摆脱了“形式化”的束缚走向了“情境化”。我国教学论顺应国际研究潮流结合自身实际的正确选择，促进了科学化的进程。

（三）“理论思辨”变为“理论实践相结合”

建国初期我国教育学被称为“坐在书斋中做研究”，重理论思辨，与实践脱节。于是，一时间造成了“教学论”高于“实际教学”，理论脱离实践的现象。

改革开放之后，更多先进的教育理论的涌入使得我国教学论的研究方式发生了翻天覆地的变化。西方教学的研究由于受其教育历史的影响，更加关注教学实践中的问题，“实践出真知”使得其教学理论能够更为契合的解决课堂中出现的各种问题。我国教学论研究者受其影响，逐渐开始了针对教学实践的情境化研究，在实践的基础上再进行思辨式的头脑风暴，大大促进了教学理论的发展。于是，理论思辨与实践相结合的研究方式逐渐占据了教学研究的大半江山。拓展研究方法、处理好量化研究和质性研究之间的关系，是促进教学论科学化的必经之路。

三、“纠看”我国教学论的科学化

近年我国“教学论科学化”的进程，虽整体的趋势符合科学自身的规律和原则，但试探性的前进难免出现问题，我们需要用“纠正”的眼光去发现这些问题。

（一）理论基础薄弱和泛化

教学论此学科的理论性远远要高于实践性，理论基础的坚实为重中之重。“科学是告诉我们，任何一门学科要想成为一门成熟的学科，就必须以原有的科学为先决条件。教学论吸取相关经验科学的研究成果绝不是教学论的耻辱，而恰恰是教学论发展的特点和其科学性不断提高的重要保证”。

问题主要体现在以下两个方面：1.对心理学、哲学等基础学科的吸收不够。在心理学上，“尤其在处理教学论与学习论的关系上采取了一些不正确的态度和做法，如对学习的性质、动机、过程等不关注，只局限于‘教论”。在哲学上，我国教学论僵化地运用马克思理论，没有吸收哲学的思辨内涵。2.基础理论的泛化。教学论除了以“老三门”：哲学、心理学、社会学为基础学科之外，经济学、人类学、文艺学，甚至一些自身尚不成熟的学科也成了教学论研究的基础学科和全新视角。这种泛化的理论基础使教学理论根基不稳，难以达成更高的建树。这种大多带有半移植性质的僵硬的引用，在一定程度上阻碍了教学论科学化的进程。

（二）理论系统不健全

理论的系统性是学科发展成熟与否的重要标志，所以系统完善性是教学论的科学化必然要求。我国虽然在50年代受到凯洛夫的影响，形成了强调教师主导作用的班级授课制的理论体系，在80年代也有以李秉德提出的以目的论、原则论、课程论、方法论等共同组成的理论体系，但理论系统仍然不够完善。

真正的理论体系是“根据对某一学科客观规律的研究和探讨，研究者形成的由概念、判断、推理等逻辑形式构成并反映该学科发展的文字理论体统” 。由此可见，我国教学论欲达成科学化的目标需从中国自身教育实践的特色出发，培养一代学会思考、学会创新的新人成为了现今教育教学的奋斗目标。超越传统教学论的桎梏，构建现代教学论的全新体系成为了教学论科学化的时代责任。

参考文献：

[1]让·皮亚杰,郑文彬 译.人文科学认识论[M].中央编译出版社.2002版，第84页

[2]夸美纽斯.《大教学论》中译本.人民教育出版社.1957年版，第2页

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