略论黄厚江本色语文教学中的“读”

张一山

摘要：“读”是传统语文教学的重要方式，黄厚江继承了传统“读”的精髓。在开展“本色语文”教学时，他的“读”设计独到，形式多样，真正做到了智慧“读”和“读”智慧。

关键词：黄厚江；本色语文；读

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）03-0050-04

许多老师认为，黄厚江崇尚的是“本色语文”，他的课是“本色”语文课。这是不错的。而在笔者看来，黄厚江语文教学的第一“本色”就一个字：“读”。他的读，或“娇读”或“醉读”或“痴读”或“野读”或“猜读”或“演读”，不一而足。在这方面，若说黄厚江有两下子，可用“智慧‘读”和“‘读智慧”来概括。

一、智慧“读”

“智慧‘读”是指黄厚江带领学生走向文本的智慧，或者叫“设计读书”的智慧。

自2005年开始，笔者现场听过黄老师六节公开课，加上观看的网络视频课，共有十多节。笔者以为，黄厚江最精彩的课，每每是智慧“读”的结果。或许智慧“读”是他教好一切语文课的主要特征。可以这样推测，“读”的设计，一定是黄老师教学前“绞尽脑汁”的大事情。笔者每次现场观课或者观看他的教学视频，觉得他开展语文教学的最大本色就是朴素的“读”，并进而走向智慧“读”。

年轻老师常常把语文课堂教学的时间和精力，花在“讲”上——讲背景、讲情节、讲结构层次、讲人文情怀、讲表现方法……仿佛一讲便本色，一讲便成了学生的楷模。久而久之，一堂课45分钟，往往都被“讲”占去了，学生只好被动地听、记，老师则成了典型的课堂“讲霸”！其实，“读”是既传统又现代的学习母语的方法。当读课文的时间被挤掉了，教师的“讲”又怎能唤醒学生的心动呢？即使是打起精神真的听教师“讲”，恐怕也难听得意味深长，听得如痴如醉。如此长期“讲”下去，结局便是学生睡倒一大片，语文课成了“无味课”、“无聊课”。

而黄厚江则非常智慧，他把备课的主要精力放在“读”的设计上，他把课堂的主要时间用在学生“读”的体验上和“读”的指导上。他每每于学生的读中挑选一两个关键的问题，让学生再读再思考。于是，一堂本色语文课便在读中逍遥自在地完成了。

1.“娇读”

“娇读”，就是小心翼翼地试读，娇嫩、娇贵地品读，以感受人物的气息和语言的情味。文言教学贵在“接地气”，贵在领略文言的情味，黄厚江每每使用“娇读”，一点一点地逼近作者的情怀深处，一点一点地读出文言文特有的情味。“娇读”时，在黄厚江的眼里，那文言好像非常娇嫩，学生的心田又仿佛非常柔弱。是以“娇读”中，他唯恐用力过猛坏了“读”这件大事。文言课堂上，他引导学生以“娇读”揣摩字里行间的文言气息、人物情味，给笔者的感觉，双手仿佛捧着非常娇贵的“转世灵童”——似乎“读”不好便会破坏一世的念想。

黄厚江教学《谏太宗十思疏》[1]，布置预习时就已经要求学生反复诵读课文，公开课伊始，他又“请三位同学分别读课文的三个段落”，并请大家对诵读作简要评点，以看看“诵读有没有体现文言文诵读的特点和基本要求”。而学生点评过以后，他又请同学们“先听录音诵读，再听他的诵读，然后作比较和评价”，他要大家看“怎样诵读更能表达作者的感情”。在他的心中，文言是柔嫩美丽的，他生怕学生读不出作者的情味，于是不惜时间一层层地“娇读”。我们看这个环节——

生1：我更喜欢老师你的诵读，因为我感觉这是魏征对太宗说的话，你的诵读体现了他对太宗所作所为的着急以及他激动的心情。

师：激动的心情，很着急，愿望很迫切？

生1：对。

生2：我也认为黄老师你读得比较好，因为你抑扬顿挫比较明显；而录音读的时候，感觉读起来好像比较平，比较柔。（学生笑）

生3：我觉得还是温柔一点比较好。如果他怕掉脑袋的话，他应该温柔一点吧。

师：我想，这是一个很重要的问题：这篇课文，应该是什么样的感情基调呢？是“柔”一点还是“刚”一点？或者说，如果魏征上书要当朝读这篇奏议，他诵读时的感情应该是怎样的？

生4：应该很着急，希望能说服唐太宗。

师：对，这是他的目的。（转向一位学生）你体会出这篇文章感情基调是什么样的？

生5：我觉得应该有一种“天将降大任于斯人”的感觉。

师：强烈的责任感？是不是说“以天下为己任”更好？刚才一位同学分析得不错——“如果他怕掉脑袋的话，他应该温柔一点”，可是作者怕掉脑袋吗？不怕！在这样的背景下进谏，可能“温柔”吗？

生6：我觉得这篇文章整体语言都是慷慨激昂的。

这堂课，黄厚江一直渴望通过渐渐的“娇读”，让学生悟出魏征进谏的情怀，读出魏征的进谏口气，读出进谏现场氛围。他希望学生“通过诵读表达作者的思想感情，表现出文言文特有的魅力”。在他看来，文言文是柔嫩美丽的，要“读出文言文特有的情味”就要“娇读”，小心翼翼地读，揣摩场景与心情地读，否则就破坏了文言特有的情味了。这堂课上，黄老师音质并不美丽，但这并不影响他在课堂上展示自己的“读”。在现场，笔者听到他很浓的盐城腔，但依然抑扬顿挫，情味毕现。他沉浸在魏征的情怀中，仿佛就在进谏的现场……

2.“痴读”

黄厚江曾经说过，懂得写作才能教好写作。[2]以此类推，在他心中有一个情结：懂得阅读才能教好阅读。他曾紧紧抓住一个“冤”字，带领学生“痴读”《窦娥冤》[3]。

所谓“痴读”，就是变换各种角度、非常着迷的去读，教学中师生读得如痴如醉，欲罢不能。在读《窦娥冤》时，黄老师非常注意“痴读”的层次设计。他“一读”课文，让学生用关键词语概括窦娥的性格特征；然后，“再读”课文，让学生分析窦娥身上的内在矛盾冲突，体味窦娥在绝望中的无奈和挣扎；接着，“三读”课文，引导学生着眼于整个剧情思考“还有哪些矛盾”——“自己招认，是由于舍不得婆婆受刑；鸣冤，是可以为婆婆而死，但不能为婆婆而冤”。至此，黄老师通过“三读”已经引导学生把人物内心分析得清清亮亮。可，黄老师还有“四读”，要求学生用“既 又 ”（在横线上补充一对矛盾的词语）的格式来概括窦娥的性格特征。当学生写出“既刚强，又软弱”，“既恪守封建道德，又不满封建制度”，“既信任官府，又痛恨官吏”，“既痛恨封建社会，又寄希望于封建秩序”时，学生对作品的解读，达到相当的深度。而临近下课，黄老师还有“五读”，写剧本，演窦娥……如此“痴读”，当下恐怕不多见。而正是这样不断变换角度去读课文，让学生徜徉在课文的情境中，学生才不断发现课文中隐藏着的秘密。

3.“野读”

“野读”，就是教学时放开学生的手脚，让学生随着自己的性情、喜好，不受拘束地自由地读。黄厚江年纪较大，但在“读”的设计上并不老气横秋、中规中矩。他常常让学生“野读”课文，让学生随着自己的性子自由去读、去探究、去比较。他在公开课上甚至以《江南的冬景》《西地平线上》为对象，以“野读”的方式引导学生探究文本“如此动人的秘诀”。[4]

“野读”过程中，黄老师先分别用一个课时让学生整体感知两个文本，通过自由的“野读”来品味文本之美。而与“野读”相伴的是让学生重点理出《江南的冬景》的作者是如何写出对江南冬景喜爱的，即写了哪些景，采用了怎样的写作手法；《西地平线上》则让学生初步“野读”后填写表格，找出三次落日的地点、特点、作者感受、产生的联想以及联想的作用等。可以说，这样的“野读”，学生随着自己的爱好、感受去读，是没有边际的。也正是这样的“野读”，让学生过足了自由阅读之“瘾”。

公开课上，黄厚江则让学生自由找出“野读”中“最喜欢的写景语段，交流评点”。而评点之前，他仍然不忘记强调让学生“有感情地朗读”在“野读”中找到的文段。这样“野读”之后，便是“思考、讨论作者写得如此动人的秘诀是什么？”和课后的“拓展延伸”。这里，黄老师以“野读”文本的方式，把智慧“读”的艺术发挥到极致。

二、“读”智慧

“‘读智慧”是指黄厚江带领学生读出了文本蕴藏的智慧——语文学习上的智慧，语文素养积累上的智慧。

“文选式”教材本是学生领悟、运用祖国语言文字的“例子”。黄厚江在多种场合提出，语文教学要让更多的时间回到语文上去，做语文的事情，那才是真正的语文教学。而对于“读”来说，“做语文的事情”就是读出语文学习的“智慧”。

有的老师说，我的课上学生读到了热血沸腾、热泪盈眶的地步，这是不是读出了智慧呢？其实，我们只要从“文选式”教材存在的意义，就可以明白。叶圣陶先生说：“……语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三这个标的精要地‘讲，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”[5]因此，学生仅仅读到了热血沸腾、热泪盈眶的地步，还不能算得上“读”智慧，因为语文课堂教学的使命还没有完成。只有读得了文本这个“例子”中蕴藏的真智慧——“练成阅读和作文的熟练技能”，读得了语文课本里的真高潮——热爱祖国的语言文字，这“读”才真正称得上智慧，这课才真正称得上是“读”智慧的本色课。

因此，对于让学生“热血沸腾、热泪盈眶”的文本，我们还应该让学生“冷静下来”，引导学生作些理性思考：“课文为什么这么感动人？”“作者用了什么技巧？什么句式？”“课文再怎样写还可以这样动人？”“我能不能写出这样感动人的文章来？”……所以，读到激动之处并非课堂教学的高潮之处。而引导学生探讨激动背后的语文因素，才是语文学科的使命所在、高潮之处。

1.“演读”

笔者理解，本色语文课就是引导学生去“读”智慧。黄厚江用“演读”教学《黔之驴》[6]，这节课可谓达到了“读”智慧的高度。

教学《黔之驴》之前，他问学生：“知道学习文言文首先要做的是什么？”当学生齐声回答“读！”时，黄老师说：“对，首先要读。”之后，他请男生与女生分别朗“读”课文。这个过程，可看作是“初读”。接下来，黄厚江在引导学生分析“驴”形象过程中，顺便把“以为神”“不胜怒”“船载”翻译清楚了，还归纳了出自课文的成语“黔驴技穷”“黔驴之技”“庞然大物”等。这时，黄老师说：“古人读《黔之驴》从驴的角度概括了很多成语，我们能不能从老虎身上也概括几个词？”学生立足文本阅读便创造出“黔虎之智”“黔虎识驴”等“新成语”。可见，学生们读得了文本蕴藏的创造性智慧——“凭这个例子要使学生能够举一而反三”！

按说文言语句理解了，课文成语提取了，创造成语时学生也“小有成就”了，学生对文本内容已经清清楚楚了，黄老师的教学应该停下来了。可他却没有，而是让学生“分别从驴和虎的角度”，“用自己的话讲这个故事”，而且要“分别用虎和驴的口气来讲”。这里的“讲故事”，是另一种形式的“读”——“演读”。这种“读”就是“用教材来教”，用教材来训练学生的口头表达能力，训练学生的“转述”能力。“演读”之后，黄老师说：“刚才老虎的故事比驴的故事生动全面，那课题怎么是‘黔之驴，不是‘黔之虎呢？”这一问，把“演读”转移到“探究故事的深层寓意”上，转移到追索作者的“用意”——借驴讽刺当时昏庸无能的官员上，转移到读作者使用这样的表达形式的智慧上。《黔之驴》这节课，黄老师读的形式多样，而读的成果也琳琅满目。

黄厚江的课上，“读”智慧往往是针对语文素养的习得而言的。当课文内容读到清清楚楚时，他还让学生继续读下去。笔者以为，课文内容清清楚楚，只是开展真正语文学习的一个前提，一种手段，还谈不上读得了语文学习的智慧。有时，教师还要引导学生读清作者为什么要用“这种文本形式”“这种表达技巧”来表现“这个内容”“这种情感”，还要要弄清“这种文本形式”“这种表达技巧”是不是最好的，还能不能换成别的形式和技巧。

因此，“读”智慧应是更加高远的教学追求，“读”智慧也更需要更加高深的教学智慧。从这一角度看来，“读”智慧的过程往往需要多一些曲折、回旋、反思、审美与创造。这样，课堂教学才能走向“读”智慧的境界。

2.“猜读”

黄厚江的作文课堂往往也注重“读”智慧。2013年6月19日，黄老师用“猜读”法训练学生学会“事件的展开”。①

他先读了一位学生《满分》习作的开头——“第一次考试”中作者得了“99分的遗憾”，然后让学生讨论“情节的展开”有哪些要求。当学生在他的指导下一条一条归纳出“要有思想”“符合认知规律”“要写出波澜来”“要聚焦一个点”等“情节展开要求”后，他让学生听《满分》习作中“第二次考试”的事件展开，然后让大家凝神思考“这位同学的展开是否符合我们这些写作要求”。显然，这个环节的设计，黄老师是为了强化刚刚得来的“情节展开要求”。当学生评论了“第二次考试”之后，黄老师又让学生“猜读”来创新思考“第三次考试”和“中考”情节的展开……一节课，师生就在热烈轻快的“猜读”中走进叩问“事件的展开”要求的境界中。而这节课给笔者的印象，就是黄老师用《满分》这篇切近学生写作生活的作文来“读”智慧，学生们在总结、回旋、探索、审美与创造中读出了《满分》在“事件的展开”上的技巧，也读得了这节作文指导课的乐趣。

叶圣陶先生说过，国文本是“读”的学科。[7]黄厚江在极传统的“读”上展现了新智慧，创造了新范例。黄厚江的“读”，常常是要“读”到文本化为学生自己的语言，读到作者行文智慧化为学生自己血肉还舍不得停下来的！

注释：

①此课例引用内容摘自本文作者2013年6月19日的听课笔记。

参考文献：

[1][3][4][6]黄厚江.黄厚江讲语文[M].北京：语文出版社，2008：172-174.203-204.154-156.183-186.

[2]黄厚江.懂得写作才能教好写作[J].语文教学通讯，2012（3）.

[5]全国中语会.叶圣陶吕叔湘张志公语文教育文集论文选[C].北京：开明出版社，1995：6.

[7]叶至善，叶至美，叶至诚.叶圣陶集（第17卷）[C].南京：江苏教育出版社，1994：286.

责任编辑：杨孝如