建构主义理念下对教师角色形象的再思考

吴婷婷

摘 要：教师一直以来以其身份的独特性、工作的专业性而备受社会关注。伴随课程改革的深入和教育理念的不断更新，教师的职业角色同他的个人角色一样，都受到来自于各个方面的质疑和反思。面对新课程改革、社会飞速发展的时代背景下，在建构主义这个当代重要的理念关照之下来探讨教师的角色形象。教师对固有形象的重新认识和定位，对引导者、对话者、合作者等新形象的本质性把握才是建构主义理念的核心追求，很大程度上，教师角色转变的过程就是教师自身发展的过程。

关键词：建构主义；教师角色；教师发展

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0339-02

伴随新课程改革的不断深化，所带来的反思也日益浓重起来。放眼国际，凡是课程改革归根结底失败与成功的原因都在于教师。因此，我们便不自觉的反思，教师作为一种职业到底是以何种形象存在的？其应然与必然的形象应该怎样等一系列的问题。然而，在这个探寻、反思甚而批判的过程中，我们却都忽视了最为基本的问题：教师的形象角色必然是以教师的社会个体角色为存在前提的。因此，在这一问题上呈现出两种较为极端的观点，其一是把教师的个体存在角色与社会职业角色混为一谈，有意无意地忽视个体存在角色的价值，淡化其特点和标准；其二是认为二者的关系必定是个体存在角色无条件地服从于社会职业角色。这两种认识都不够客观化，前者导致的是教师自己认识的模糊，找不到一个准确的定位，自我认识不足，个性难以得到发展和解放；后者导致的是对教师的职业评价过高，教师很难达到社会所赋予他过高评价和期望。面对诸多矛盾，我们不得不把眼光投入到理论当中来寻求答案，“教师是谁？”这个问题的提出不仅关注的是教师的职业身份，强调了教师身份的工具理性，还应关注到作为教师职业身份存在的前提基础，教师自身的个体生命价值和意义，这是价值理性的思考。而建构主义理论则从根本上为我们找到了解决的思路和方法。

一、建构主义理论及其教师观

建构主义或译做结构主义，其观点可追溯到皮亚杰、维果斯基等人的思想和研究。20世纪90年代的现代建构主义就是在此基础上丰富和发展发展起来的教育心理学的新观念。我们发现无论是哲学家、教育学家、文学家、心理学家、社会学家等都会运用“建构主义”这一术语来强调作为个体存在的学习者在学习中的重要意义。那么，到底何为建构主义？“建构是英文constructivism的翻译，本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中，建构指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的交互作用主动地形成与调整自己的知识与经验结构。”[1]这就告诉我们，学习者进行学习的过程，不是简单的复印原理，他们作为学习的主体是会对所学知识给予某种反映、调整甚至改造的，并且是在其个人所拥有的基础和经验之上的。这就可以解释，为什么同样一位教师在同样的时间、地点、情境的条件下，传授同样的知识而不同的学生却理解和收获的各不相同。

建构主义教师观也强调，学生并不是大脑一片空白地来进行学习的，他们在自己的生活环境中形成了一定积淀的社会、文化、经济等相关的知识和经验，即便是碰到了一些前所未接触过的问题，他们也会从自己原有的经验背景出发来进行合乎其思维逻辑的假设和预想。同时，由于个体经验背景的不同，每位学生对问题的理解常常是赋予个性而各不相同的，然而在作为一个群体的学习过程中，这种差异本身便建构成为了一种宝贵的学习资源和氛围。那么到底“教师是谁”。陈向明对传统教师角色隐喻进行过分析研究，认为“‘教师蜡烛论片面肯定了教师的奉献与给予，而忽视了教师的继续学习与成长，淡漠了教师的内在尊严和劳动的欢乐。‘教师是园丁、‘教师是人类灵魂的工程师、‘要给学生一碗水，教师自己要有一桶水隐喻着强制、统一、塑造、灌输等行为倾向，指出了这些角色隐喻反映了传统教师角色期待的片面性——强调社会责任，忽视了教师的个人生命价值与需要；强调教师权威，忽视了教师与学生的合作关系；强调教师的学科素养和教学技能，忽视了教师促进学生成长的专业意识；强调教师劳动的传递性，忽视了教与学的创造性。”[2]因此，在建构主义理念指引下教师的这些传统角色必须加以转变，唯有如此才能在“育人”的同时实现“育己”，得到发展。

二、建构主义理论关注下的教师角色形象

在这里，未避免认识的绝对化倾向，我们所说的转变并不是极端的否定、批判或颠覆，而是对原有形象的改造，或者说是侧重点的迁移，应当是一种取其精华去其糟粕的“扬弃”是在现代建构主义理论指引下对传统角色批判的丰富、继承与发展。

（一）从侧重对知识的单纯“传授者”转化为侧重于对学生学习的“引导者”

“师者，所以传道、授业、解惑也。”韩愈早在《师说》当中就对教师是知识传授者的角色进行了定位。建构主义理念告诉我们，教师要主动的帮助学生认识、发现、理解进而创新知识，可见，作为知识权威的教师传授知识是必要且必然的。但不同的是传授的方式和目的。传统的传授者角色使得教师眼中只有知识，没有学生，学生就像容器一般被老师灌输着各类知识，装满这个死的容器便是教学的目标。而建构主义理念则将学生的主体地位至于首位，根据学生的实际情况、兴趣爱好来引导学生主动、积极、快乐地参与到学习中来。学习的过程不是教师灌输容器的过程，而是在学生的要求和驱使之下共同参与和发现的过程，且在这一过程中形成着有关他们认识事物的过程与方法。从而在根本上改变了行为主义指导下将学生视为知识存储器的灌输教学行为，加强了对学生的情感、态度、价值观的关注。联合国教科文组织在《学会生存》中对此也做了很好的表述：“现在的教师职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人，一位集中更多的时间和精力去从事那些有效果和创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[3]

那么，教学从机械式的传授转向积极主动的发现式学习，其教师的角色和行为必将发生转变。首先，教师要从关注知识的灌输转化为重视学生的参与和发展；教师的培养目标由统一的规格化教育转化为有差异的个性化教育；教师从关注一节课的授课结果到检验一堂课的授课过程等等。要实现以上转变教师必须成为学生学习的引导合作者。引导即是“授人以渔”，我们传授知识的目的应该是让他们习得方法、发现规律从而举一反三，获得更多的知识。为此，教师要注意自己的人格魅力和教学风格，用方法来引起兴趣，导出知识。

（二）从对学生的“监管者”转化为对学生学习的“合作者”

在传统的教师角色中，教师由于其职责中的监护任务而被堂而皇之地冠以“监督者”和“管理者”的角色。正是因为这种角色的认识不断得到来自社会、家长、学校的强化，从而逐渐成为观念当中的基本定位，教师的权威感也由此浓重起来。这种权威不再是知识层面的，而是无限制的扩大到了各个层面，如师生关系、教学方式等。我们应当认识到，作为教师和学生之间的关系，应当是在人格尊严绝对平等的基础之上的帮助关系，因此，合作就显得极其重要。

合作（collaboration）是“社会互动的一种方式。指个人或群体之间为达到某一确定目标，彼此通过协调作用而形成的联合行动。参与者须具有共同的目标、相近的认识、协调的活动、一定的信用才能使合作达到预期效果。”[4]教师作为合作者，其合作的对象是多元的。首先也是最重要的就是“师生合作”，这要求教师放下师道尊严的架子，从讲台走人到学生中去，倾听他们的心声、与他们交流、排除他们的困扰、协助他们完成理想、为他们的学习创设一切力所能及的氛围和条件。此外，还有师师合作、生生合作、教师和家长合作及教师与科研人员合作等。这从本质上是一种对教师情商的考量方式和对师生关系的认定标准。未来课堂的知识至少包含四方面内容：课本知识、教师所拥有的知识、学生的知识、师生互动所产生的知识。这就说明教师单纯的照本宣科不再能完成知识的积累和教授，而必须以一个引导合作者的角色形象区发掘学生的知识、去创造互动的知识，以个人魅力来获得学生的尊重和认可。

（三）从“独白者”到“对话者”

目前，“对话”似乎已经相关到了我们生活的各个层面，逐渐成为当代社会的关键词。“从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，对话已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。人类社会似乎正步入一个对话的时代”[5]。语文新课程标准也明确强调了教学应在对话的过程中展开。那么，什么是“对话”，从教学的角度看，对话是师生之间一种交往和沟通的方式，对话的真实意义和价值正是在师生交往的过程中不断被丰富，进而生动起来的。真正的对话应当发生在两个完全忘掉自我身份、完全平等和客观的情形之下。对话的双方完全敞开心扉、无所顾忌的互诉真情，达到心灵的融通和视域的融合。因此，为了能进行真正意义上的对话必须把握几个原则：首先，对话的目的不是取得绝对的服从和一致。只要对话双方达到真正的交流，都有所认识，即便观点相左也是有意义的对话。其次，对话的形式并非越多越好。教师要避免频繁的进行没有实质意义的对话，否则会增加学生的抵触情绪，适得其反。

总之，建构主义的理念要求作为教师必须实现相应角色的转变，建构主义的理念与新课程的理念明显是共通的。教学从被动的接受式认识活动走向主动的发现式习得过程，师生之间打破了主客体的二元对立，而成为双主体。这就要求教师对自己重新定位，积极转变自身的角色和行为，才能真正做到教学相长，教学成人。

参考文献：

[1]吴庆麟.教育心理学——献给教师的书[M].上海：华东师范大学出版社，2003：195.

[2]陈向明.教师的作用是什么——对教师隐喻的分析[J].教育研究与实验，2001，（1）.

[3]联合国教科文组织.学会生存[M].北京：教育科学出版社，1996：108.

[4]夏征农.辞海（缩印本）[Z].上海：上海辞书出版社，1999：398.

[5]刘庆昌.对话教学初探[J].课程·教材·教法，2001，（12）.

（责任编辑：许广东）