高职院校大学生心理教育需求差异的实证研究

□赖日生 丁奇芳

心理健康教育是高等教育的重要组成部分，是提高高校学生身心健康、健全完善高校学生人格、培养其积极向上的生活态度、 促进其成人成长的重要途径。为贯彻落实2011 年教育部办公厅相继颁发的《关于印发〈普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）〉的通知》（教思政厅[2011]1 号）和《关于印发〈普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求〉的通知》（教思政厅[2011]5 号）两个文件精神，从2012 年秋季开始，浙江省各高校开始将心理健康教育课作为公共必修课程。心理健康教育课程的内容如何设置，如何才能了解并满足广大学生的心理教育需求，则是心理健康教育课程有效的重要前提。

关于高职院校大学生心理教育需求存在的特点，学者有不同的研究结果。 李静等把高校学生的心理教育需求内容分为宏观知识的需求和微观知识的需求，宏观知识包括基本理论、最新研究和自身相关的知识，微观知识包括生理基础知识、感知觉、记忆、情绪情感、动机需求、个性心理等。调查发现，不同性别、年级段和专业的学生对心理教育的需求是有差异的[1]。王素霞等的研究认为，学生的心理健康教育需求居前的分别是社交能力及技巧、心理调适方法，职业能力倾向及职业策划、就职心理技巧，婚恋心理，不同年级段学生的心理教育需求存在差别[2]。张涵等的研究认为，高职院校大学生在学习心理、人际关系、恋爱问题、情感与情绪管理、对抗压力与挫折、职业生涯规划、自我调节的方法与技巧等方面的心理辅导需求均超过了60%，需求比较强烈[3]。 应金萍等人则对心理健康教育的发展方向提出了要求，认为高职院校心理健康教育只有符合高职教育的价值才有发展的生命力[4]。 吴翠玲认为学生的心理健康与他们日常的学习生活、师生关系、同学关系、亲子关系等密切相关，应该将心理健康教育融入学生的日常学习生活中[5]。

以往研究多是从理论方面来进行探索，即使是调查研究也存在问卷题目设计主观随意、学生心理教育需求分类不全面、量表不标准化等问题。本研究试图通过设计标准化问卷，来把握高职院校大学生心理教育需求的差异，为高职院校心理教育课程的科学开展提供参考。

一、问卷编制

（一）研究程序

1.形成初始问卷。 以浙江省某高职院校学生为被试，分年级分别对12 名（每年级3 名）学生进行一对一半结构化访谈， 并将访谈结果整理成文稿，进行编码，请专家进行审核。 在查阅相关文献基础上， 形成开放问卷， 对一个班级42 名学生进行测试，回收问卷40 份，回收率为95.24%。 通过访谈编码、主题分析和开放问卷，共收集项目165 条，通过抽取元素，并与专家反复讨论，合并类似项目，删除不合理项目（在专家指导下以频次为主进行删除），共获得45 条项目，编织成45 条反映高职院校学生心理教育需求的初始问卷。

2.形成正式问卷。 随机抽取五个班级共212 名学生进行预测。 预测收回有效问卷195 份，有效率为91.98%。 其中男生73 人，女生139 人；大一86人，大二85 人，大三41 人。对预测数据进行项目分析，以数据量的27%进行高低分分组，求得所有项目临界比CR 值均达到0.01 显著性水平； 继续进行同质性检验发现，各项目与总分相关都达到了极其显著水平，各项目信度检验也发现，除第十一个项目外，其他各项目所测具有一致性。 根据因子分析结果， 所有项目的取特征值大于1 的因子，去除因素负荷小于0.40 的项目（第一项），形成了包括43 个题项的 《高职院校大学生心理教育需求调查问卷（正式问卷）》，并进行测试。

3.数据统计与处理。 关键事件行为访谈利用频数统计，开放式问卷采用内容分析处理，问卷的数据采用SPSS16.0 统计软件进行探索性因素分析。

（二）量表的统计分析

1.可行性分析。采用KMO 测度检验和Bartlett’s球形检验对量表进行因素分析可行性验证，结果表明（见表1），学生心理教育需求的KMO 样本测度值为.959，Bartlett’s 球形检验的显著性概率为P<0.001，说明本量表适合作因素分析。

表1 KMO 测度检验和Bartlett 检验

2.心理教育需求清单归类命名。采用主成分分析法和方差极大旋转法，共提取7 个因子。 根据因素项目的内容和含义， 使用因素中最多项目命名原则，对学生心理教育需求进行命名。七个因子分别为压力情绪、人际沟通、生活休闲、恋爱与性、学习心理、自我与发展、就业生涯。 累积方差解释率为61.2%，各个因子的贡献率比较均匀。 （详见表2 和表3）

表2 心理教育需求因子载荷表

根据表2 的结果，归类命名和因素含义具体说明如下：

问卷题项a23、a25、a26、a24、a6、a2、a22 共7 个项目可归为因素F1，命名为“压力情绪”，主要反映的是学生对压力和挫折管理、情绪管理和预防心理疾病方面的心理教育需求。 问卷题项a12、a10、a16、a15、a13、a14、a17 共7 个项目可归为因素F2，命名为“人际沟通”， 主要反映的是学生人际沟通方面的心理教育需求。 问卷题项a35、a36、a37、a34、a38、a33 共6 个项目可归为因素F3，命名为“生活休闲”，主要反映的是学生在消费、休闲、饮食、睡眠等生活休闲方面的心理教育需求。 问卷题项a29、a30、a28、a31、a32 共5 个项目可归为因素F4，命名为“恋爱与性”，反映的是学生在恋爱性方面的心理教育需求。 问卷题项a5、a3、a4、a7、a9、a8 共6 个项目可归为因素F5，命名为“学习心理”，反映的是学生在学习动力、学习方法、学习兴趣和考试等方面的心理教育需求。 问卷题项a42、a43、a44、a41、a39、a27、a40、a45 共8 个项目可归为因素F6，命名为“自我与发展”，主要反映的是学生在对自我的认知、潜力创造力等方面的心理教育需求。 问卷 题 项a20、a19、a18、a21 共4 个 项 目 可 归 为 因 素F7，命名为“就业生涯”，反映的是学生在职业生涯规划与就业态度和方法等方面的心理教育需求。

表3 因子特征值和方差贡献率表

3.心理教育需求的信度与效度分析。 采用克伦巴赫（Cranach α）系数来检验总量表和各分量表的同质性信度。总量表的同质性信度为0.932，表明量表内部一致性很高。量表的分半信度为0.961，问卷分半信度较好。 七个维度上的分量表信度在0.721 到0.867 之间，说明各分量表的信度较好。 （见表4）

表4 心理教育需求调查问卷的信度指标表（n=195）

从表5 可见，总量表分与各分量表之间的相关系数都达到了极其显著，根据测验的理论，表明本问卷具有较好的内容效度。

表5 分量表之间及其与总量表之间相关系数矩阵

二、高职院校大学生心理教育需求的调查

（一）研究工具及方法

1.研究对象。 采用分层随机抽样的方法抽取浙江省某高职院校1242 名《心理健康教育》课程学习的大学生，发放问卷1242 份，收回1140 分，剔除无效问卷42 份，有效问卷1098 份，有效率88.4%。

2.研究工具。 采用自编的《高职院校大学生心理教育需求调查问卷》。 该量表共43 道题，分压力情绪、人际沟通、生活休闲、恋爱与性、学习心理、自我发展和就业生涯共7 个维度。 问卷采取五级计分，被试根据自己的实际情况，认为很不符合的记1 分，很符合的记5 分。总分和各维度得分越高，则说明这种心理教育需求越需要；得分越低，则说明此方面的需求越少。 该量表有较好的信度和效度。

3.研究方法。数据处理数据资料采用Microsoft Excel 和Spss16. 0 软件包处理。 分析方法有：描述统计、t 检验、方差分析等。

（二）研究结果

1.学生心理教育需求测试结果（见表6）。

表6 学生心理教育需求测试结果

2.不同变量在学生心理教育需求问卷因子的多元方差分析（见表7）。

表7 不同变量在学生心理教育需求问卷因子的多元方差分析

（三）分析与讨论

1.结果表明，非语言类专业和语言类专业学生的心理教育需求除“压力情绪”因子外，在“人际沟通”、“生活休闲”、“恋爱与性”、“学习心理”、“自我发展”和“就业生涯”等因子上都存在极其显著差异。这说明不管语言类还是非语言类学生在对压力和挫折管理、情绪管理和预防心理疾病方面的心理教育需求是一致的，但是语言类专业学生在其他的方面反而比非语言类的学生的心理教育需求更少。这可能有二方面的原因：第一，本研究的调查对象为外国语院校的学生，外国语院校相比一般院校会更关注学生的外语水平，并且学校有专门的外籍任课教师，基于学习一门外语的需要，语言类专业的学生平时普遍作业量比较多， 占用的课余时间也多，用于其他如人际、生活休闲等方面的时间也自然减少。 课业繁重的同时，语言类专业的学生也易出现压力挫折和情绪方面的困扰，笔者于同时期对大一新生的心理普查表明，语言类专业学生更多出现压力大、焦虑、抑郁等心理问题的困扰，特别是在重要的语言级别考试之前。 第二，语言类学生相比非语言类学生在学习方面有更明确的目标，对以后的职业规划也相对明晰，并且对本专业的学习更有兴趣。 笔者整理了非语言专业大一34 名学生的自我分析报告，结果发现，只有2 名学生有明确的职业目标， 其他学生都表明不确定以后的职业方向，并且对本专业的学习也兴趣不大。

2.不同性别学生心理教育需求在“人际沟通”、“学习心理”、“自我发展”和“就业生涯”等因子上不存在差异，在“压力情绪”因子上存在显著差异，在“生活休闲”和“恋爱与性”因子上存在极其显著差异。男生在压力情绪、生活休闲和恋爱与性方面的心理教育需求都要高于女生，这点与以往研究一致。

3.独生与非独生子女除在就业生涯方面存在差别外，在其他各因子上没有显著差异。 独生子女在就业生涯方面的心理教育需求高于非独生子女，可能是独生子女的父母对其关注较多， 期望较大，其自身独立自主的意愿也较强，因而其就业生涯方面的需求更为强烈。

4.学生生源地的不同，其心理教育需求在各维度上不存在显著差异。东南沿海城乡一体化使城乡各方面的差异减少，从而也减少了城乡青少年的心理差异。而蒋洪沙等的研究认为农村学生在需求各因子上均高于城市的学生（需求因子包括：生活、学习、素质提高、工作就业、人际关系、心理与情感）。[6]这样的不一致可以理解，因为蒋洪沙的研究是在中部地区，而本文研究的是东部沿海地区，两个地区农村与城镇经济发展差距有很大不同， 导致独生与非独生子女的心理需求也很不一致。

5.不同家庭经济状况学生的心理教育需求只在“自我发展”因子上存在显著差异，在其他各因子上没有显著差异。家庭经济状况较好的学生比贫困生在自我发展方面的心理教育需求高于家庭经济困难的学生。 根据马斯洛的需求层次理论，人类的需要是分层次的，由低到高依次是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求，一般来说，某一层次的需要满足了，就会向高一层次的需要发展。 家庭经济困难的学生受经济条件制约，更多的局限于满足前几个层次的需要，而家庭经济状况较好的学生则往高层次的自我实现需要发展。

6.语言非语言与性别在生活休闲因子上存在交互作用，说明语言专业学生和非语言专业学生对消费、休闲、饮食、睡眠的需要受性别影响很大。 语言专业的男生对生活休闲的需要高于非语言专业的男生和语言专业的女生，而非语言专业的女生对生活休闲的需要高于语言专业的女生。

7.性别与独生非独生在压力情绪因子上存在交互作用， 说明不同性别的学生对压力和挫折管理、情绪管理和预防心理疾病的需求与其是否独生子女有关。男生独生子女对压力情绪的需要低于女生独生子女和男生非独生子女，女生非独生子女对压力情绪的需要则低于女生独生子女。

8.语言非语言与家庭经济状况在就业生涯因子上存在交互作用，说明语言专业学生和非语言专业学生对职业生涯规划和就业态度和方法的需求与其家庭经济状况好坏有关。语言专业收入较高家庭学生对就业生涯的需要高于非语言专业较高收入家庭学生和语言专业较低收入家庭学生，语言专业较低收入家庭学生对就业生涯的需要则高于非语言专业较高收入家庭学生。

综上所述，《高职院校大学生心理教育需求问卷》编制符合测量学程序，信度效度达到测量学的要求，可以作为测量高职院校大学生心理教育需求的工具； 学生心理需求在不同维度上存在差异，并且具有不同程度的交互作用，所以应当有针对性地进行心理教育。

[1]李静，沙良波.心理教育在高等教育中的差异性研究[J].高等理科教育，2004(06）：57-61.

[2]王素霞，刘红梅，孙清立，滕亮.大学生心理健康教育状况调查分析[J].山东理工大学学报（社会科学版），2010（2）：102-105.

[3]张涵，刘静.大学生心理健康教育需求调查分析[J].中国冶金教育，2012（4）：60-63.

[4]应金萍，徐竞，庄朝霞.高职院校心理健康教育现状、趋势及对策[J].职教论坛，2010（15）：67-73.

[5]吴翠玲.大学生需求与其心理健康水平的相关性研究[J].德州学院学报，2011（27）：72-74.

[6]蒋洪沙，彭新波，曹海艳.大学生需求与其心理健康水平的相关性研究[J].湘潭师范学院学报，2007（1）：135-138.