课程改革背景下中小学教师专业自我的失落与回归

王媛媛 段作章

(江苏师范大学1．教育研究院;2．教育科学学院，江苏徐州 221116)

一、专业自我的解读

(一)专业自我内涵

“自我”这一概念最早由美国心理学家詹姆斯提出，是指对自己所有方面的认识。而教师的“自我”研究开展得较晚，20世纪60年代，库姆斯在其《教师的专业教育》一书中提出:“一个好的教师首先是一个人，他具有独特的人格，并知道以‘自我’为有效工具来进行教学。”库姆斯还指出高“自我”的教师，倾向于以积极的方式来看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感和自我价值感。在此基础上，凯尔科特曼进一步界定了教师“专业自我”的内涵。他认为，教师的“专业自我”是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向对教师的教学行为和教学工作效果有着显著的影响。

(二)专业自我的重要性

教师是课程改革的直接实践者，没有教师的认同与参与，再好的教育改革计划也只是空谈。因此，推进教师专业化发展成为当前教育改革中的一件大事。

促进教师的专业发展就要全面提高教师的专业素质。专业知识、专业技能和专业态度构成教师专业素质的主要部分，这三个方面的发展水平决定了教师的专业发展水平。如果专业知识和专业技能强调的是教师会不会、能不能，那么，专业态度就是愿不愿的问题，是基于对所从事专业的价值和意义深刻理解基础上而形成的奋斗不息、追求不止的精神。教师的专业自我就是一种专业态度，是教师专业发展的内驱力，有助于培养教师的专业责任感，提高教师的专业自律性。

二、课程改革中专业自我的失落

随着新一轮课程改革的深入，整个社会对中小学教师提出了更高的要求，甚至把课程改革的成败归于教师专业素质的发展水平。社会的高期待与教师现实自我的落差，造成了中小学教师专业自我的失落。当前，中小学教师专业自我的失落主要表现以下四个方面。

(一)自我形象迷失

教师的自我形象是个体对“作为一个教师我是谁”问题的回答，是教师对自己的专业角色的认识。课改前，中小学教师的自我形象较为单一，即忠实的“执行者”，这种确定的职业形象给教师一种安全感。而“外来的”的课程改革却扰乱了教师一直以来的“安稳生活”。与以往单一确定的“执行者”形象不同，课改后，社会所期待教师形象是多元且不确定的，甚至是冲突的。这使得教师不禁发出了“我到底是谁”的质疑，原有的专业自我发生断裂，职业危机感和焦虑感随之而来，自我形象迷失，教师在一夜之间无所适从。

(二)自尊受到挑战

教师自尊是教师对自身专业行为或素质进行的个人评价，也可看作自我价值感，即教师对自己行为的接纳和肯定、赞许的心理倾向。自我价值感高的教师往往更为自信，这种倾向影响着教师的教学行为和效果。课程改革的推行对于中小学教师产生了很大的冲击，很多教师感慨:“自己好像教了一辈子书，却突然不会教书了。”课程改革是一项复杂的系统工程，政策层面的理想变革与教师层面理解的变革、变革的期望与教师个人的教育信念可能并不一致。若在重构自我的过程中受到冷落，教师将在原有自我的丧失和新建自我的疏离中，感受到自我价值感的丧失。由于无法继续得到大家的认同和尊重而感到伤心和羞愧，产生自我怀疑甚至自我否定。

(三)工作满意度下降

教师的工作满意度是教师对其职业情况的满意程度。课程改革的推行，使中小学教师肩负了太多的期望，他们不敢辜负，但又无力承受。他们一边不敢放松学生的分数，一边又要分身来搞课程开发与研究。而多数一线教师现有的水平与能力，做课程开发与研究并非易事，所以不得不挪出课余时间来学习和深造。中小学教师忙得焦头烂额，但效果往往又不尽如人意，教师在无力感中逐渐滋生职业厌倦心理，严重影响到教师的身心健康与工作士气，甚至想要放弃教职，工作满意度下降。

(四)任务知觉不清

教师的任务知觉是教师对工作内容的理解，是对“作为教师必须做什么”问题的回答。课改前，中小学教师的任务知觉较为清晰，他们对自己想成为什么样的教师有明确的认识，同时他们的工作生活与他们预期获得的身份是相契合的。很多教师从入职之初就努力追寻的传统意义上的“好教师”的标准在课程改革中得到更新，现代意义上的“好教师”不仅要会教学，还要会搞理论研究;不仅是师长，还要成为学生的好伙伴。而合理地把握这些关系有一定难度，要求教师具有较高的专业素质，不然就会在角色转换时发生矛盾和冲突。中小学教师的任务知觉不再清晰，职业发展的方向感仅凭外界的指令，而自己心中已无定论。

三、教师专业自我回归的契机

(一)重塑教师信念

课改中，之所以会出现教师专业自我的失落，是因为教师在信念上不愿接受或没有完全接受这种改变。只有当教师的教育信念与改革信念达到一致，教师才能找到真正的动力，再度拥有丰沛的生命力。

面对课改带来的变化，持不同教育信念的教师有不同的应对方式。坚守着以教师为中心教育信念的“局外人”型教师，旁观变革，势必被淘汰;认同以学生为中心教育信念，但还是以传统方式教学的“挣扎接受”型教师，要么艰难完成蜕变，要么在无力感中步入职业倦怠;而在教学中一直践行以学生为中心教育理念的“改革家”型教师，在变革中丰富自己，往往成为教师领袖。

教师的教育信念形成和他们本身所接受的教育体验有很大关系，并大多形成于进入教师行业的最初几年。因此，对于不同发展阶段的教师，应采取不同的信念教育塑造策略。首先，对师范院校学生应特别给予关注，源头上的灌溉往往是最有效的方式。学校不仅要教给他们先进的教育理念，更应该在实际教学中践行这些先进理念，让师范生奠定积极先进的教育信念。其次，初入教坛的青年教师往往充满职业热情，他们更容易接受先进理念并勇于付诸实践，学校应多组织青年教师的在职培训，并鼓励他们创新与改变，支持他们的教育信念得以实现。最后，更应该将从教数十年的老教师争取为课程改革的战士，因为他们不仅有专业知识技能，更有累积多年宝贵的教学经验。虽然较前两种教师而言，难度较大，耗时较长，但一旦成功蜕变，老教师们必将成为课程改革关键的带头人与倡导者。

(二)统一教育价值观

课程改革已经实行了近十年，而教育价值观仍不统一，改革倡导的新教育价值与传统的教育价值是同时存在的。教师们经历着两种政策话语:一种是优势话语，即改革的话语，代表着改革所倡导的教育价值;另一种是隐蔽话语，是传统的考试话语，代表着传统的以分数为评价依据的教育价值。教师就在这两种不相融的教育价值观的夹缝中寻求平衡。

新课程要求教师注重情感态度价值观的教育，培养他们的道德感、价值感，而在实际运作时，社会对教师的考核与评价标准又主要来自学生的成绩。教师虽然明白发展学生能力的重要，但却不敢放松对学生成绩的关注，单元考、月考、期中考、期末考不间断。这使教师成为“双面人”，说的一套，做的又是另外一套。

社会需要真正转变评价方式，不论是对学生的评价还是对教师的评价。学校要改变单一的评价标准，不要仅仅以学生成绩的优劣作为评价教师工作业绩的唯一标准，建议建立起过程性评价，考察教师工作方方面面的成就，“不以一时一事成败论英雄”。教师自己也要定期进行自我评价，综合评定自己在教学中的得失。课程改革是一项全局性的社会系统工程，需要建立一些相关制度，如新的考试制度、新的教育评估体系，这将对于教师专业自我的重新建构有很大的意义。

［1］王少非．新课程背景下的教师专业发展［M］．上海:华东师范大学出版社，2005:130．

［2］刘秀江，韩 杰．对教师专业发展内涵的诠释［J］．教育科学研究，2003(4)．

［3］叶 澜．教师角色与教师发展初探［M］．北京:教育科学出版社，2001.

［4］殷 波．新课程与教师专业化发展的思考［J］．继续教育研究，2002(4).