略论开放大学教师发展的组织障碍

管玲俐

(江苏开放大学公共基础课部，江苏南京 210036)

一、导言

最早的开放大学源于1971年成立的英国开放大学，它打破了校园场域的限制，赋予开放大学超越院校名称的“对学习者开放、学习地点开放、学习方法开放、观念开放”深刻内涵而备受推崇。2011年5月，教育部审议通过了中央广播电视大学《国家开放大学建设方案》，决定以广播电视大学系统为基础组建我国的远程开放大学。开放大学作为一种新型大学，其教师发展应该归类为大学教师发展。《国际教育百科全书》指出:大学教师发展广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为了改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包括四个层次:一是教学发展——改进课程的设计、改进教学技能和对学生学习的评价;二是专业发展——提高专门技能和学科研究;三是组织发展——提高管理职能方面的绩效;四是个人发展——改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们对社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度［1］。

二、开放大学教师发展中的组织障碍

(一)组织制度障碍

组织制度会对教师发展产生约束或激励的作用。从组织理论的角度看，制度是教师发展的前提，也是教师发展的保障，只有建立有效的教师发展制度才能真正促进教师发展。但我们在调查中发现，开放大学组织中存在许多制度和机制不利于教师发展。具体表现在:

1.职业准入制度。开放大学教师的准入制度照搬普通大学且准入标准过低，这在一定程度上影响了开放大学教师的职业发展。目前在开放大学教师职业准入上没有专门的标准，只要取得高校教师资格证书即可。而事实上，开放大学从事的是远程教育，对教师的要求与普通大学、高职院校存在很大的差异，但目前对从事远程教育的教师没有相关的职业准入要求，尤其不利于开放大学招聘适合的兼职教师。

2.教师培训制度。当前，开放大学的教师培训制度主要以提高教师个体的学历和工作业绩为取向，缺乏对开放大学梯队式教师群体发展的专项支持，因而对开放大学组织发展和教师队伍整体素质的提高作用不大。调查发现，教师培训进修中的主要问题是“培训内容僵化，缺乏针对性，实用性不强”，其次是“培训机会有限，并且限制条件多”，多数教师没有机会参加培训［2］。

3.教师评价制度。当前，开放大学的教师评价制度，主要以提高教师工作业绩为取向，且注重短期目标，助长了急功近利的思想，不利于教师的专业成长;同时，现行的教师评价主要关注教师个体的评价，而缺乏对教师群体、团队和组织的评价，不利于教师群体知识的交流与分享，也不利于教师团队合作建设。

4.教师激励制度。当前，开放大学教师激励机制，最突出的问题是组织发展取代个人发展，缺乏从教师内在需要出发激励教师发展的机制，无法调动教师主体参与的积极性。另外，激励制度中缺乏对教师专业群体内、专业与专业教师群体之间交流、共享的机制，不利于教师之间的知识、经验的分享;缺乏对群体的激励，不利于激发教师的团队合作精神。

(二)组织结构障碍

组织结构是教师发展的平台。从组织理论的角度看，集权结构和等级制度在很大程度上会阻碍教师发展。

开放大学沿袭了其前身广播电视大学的系统办学特点，其内部组织结构则是以等级链为基础的直线—职能制组织结构。这种组织结构存在过度科层化特征，执行力较高，但存在民主、合作氛围，典型的组织治理采取的是自上而下的运行模式。这种组织结构不利于开放大学内部交流、分享，处于组织结构底层的教师意见难以真正反馈到组织结构顶端的行政决策者，而且行政人员和教师的矛盾容易被激化，教师在组织中话语权难以得到保障。教师与教师之间也缺乏知识交流与分享，抑制了教师个性与创新合作、开放大学内部组织结构另一个特点是行政主导化的权力结构，行政权力蚕食学术权力。行政主导化是我国大学的普遍现象，但是在开放大学组织中更加突出。这是因为，开放大学目前沿袭的是广播电视大学系统办学模式，广播电视大学长期形成的是从中央到地方的“分级办学、分级管理、业务指导”的模式，这种设置使得广播电视大学呈现高层型的组织结构，组织中“官本位”现象严重，具有高级职称的教师纷纷热衷受聘行政职务，普通教师无心搞专业发展，组织中学术氛围不畅，教师专业发展属于个体单打独斗，学术团队难以形成气候。

(三)组织文化障碍

教师是开放大学组织文化的主体，教师的价值观念和行为方式是开放大学组织文化的反映，同时，开放大学组织文化也潜移默化地影响着组织内部教师的发展。从组织理论的角度看，开放大学组织文化存在不利于教师发展的方面，具体表现在:

1.“个人主义”文化。开放大学的教师结构比较复杂，既有专兼职教师之分，又有主持教师、责任教师和辅导教师之别，但在具体的分工中，完成各自工作，个人主义倾向明显。兼职教师本身属于打酱油，游离于组织之外，组织文化难以对其产生约束。专职教师则往往一人兼数职，既是教练员又是裁判员，教学权力很大，助长了其“专业个人主义”作风，加之，开放大学的组织文化尚处于自发式，无法对教师个体作为有效的引导，使得组织内难以真正形成合作、共享的教师发展文化机制。

2.“缄默”文化。开放大学组织内部，行政权力的异常强大，教师群体性失语现象比较严重，压制性的缄默文化盛行。教师对组织管理、决策，缺乏话语权，也担心受到行政权力的打压、报复，大家形成了心照不宣“莫谈校事”的默契;教师不敢自我揭短，谈论自己的教育教学困境，害怕给领导、同事留下坏印象，影响自身评优、职称晋升等现实利益;教师也不愿意指出其他同事教育教学中存在的问题，害怕因此违背固有的游戏规则，在群体内部受到排挤、冷落。

3.保守主义文化。变革意味着要打破传统，相较之其他社会组织而言，开放大学组织在一个相对封闭的系统内运行，组织整体趋于保守。开放大学的教师，大多有多年工作经验，熟悉远程教学模式，已经形成了一套固有的教学模式，不希望打乱原有的经验流程，抗拒改变。同时，教师群体内部也形成了排斥“与众不同”、“标新立异”的思维惯性，使得教师为获得群体内认同而甘愿只求稳定，不求革新。

4.过度竞争文化。开放大学的内外部竞争环境比较激烈，这无疑也会对教师产生影响，尤其是开放大学实行聘任制和竞争上岗等一系列改革之后，教师之间在学历、职称、评级等方面的竞争越来越激烈，导致教师之间缺乏合作、共享的教师发展文化机制。

(四)教师主体障碍

开放大学教师发展不仅会受到开放大学的组织结构、组织制度、组织文化等方面的客观影响，同时也存在教师群体的主体障碍。这主要表现为以下现象:

1.“自主发展意识淡薄”现象。“自主发展意识”是指教师发展的主体意识的觉醒，能够自觉、主动地寻求自身发展尤其是专业发展。目前，开放大学教师在繁重的课程建设、教学任务压力下，自身发展意识不够，得过且过现象比较严重。

2.“职业幸福感缺失”现象。同样是大学教师，但是开放大学教师的社会地位远低于普通大学教师，师生分离的教学模式使得教师的教学成就感大大降低，加之社会转型期各种急功近利的思想等，开放大学教师职业幸福感难以得到满足。

3.“教师角色过度”现象。在诸多对开放大学教师的研究中，无一提到远程教育的特殊性。成人学习对象的特点，要求教师具备多重教师角色，比如课程开发者、教学设计者、教学交互者、支持服务者等等，出现教师“角色过度”现象。这些角色要求本身无可厚非，关键是就单个教师个体而言是极其不现实的，教师发展中往往陷入角色迷茫。

4.“组织内部分离”现象。开放大学内部不仅存在行政人员与教师群体之间冲突，也存在教师内部各学科、各专业群体之间冲突，还存在同一学科的教师之间的冲突，这些冲突带来了彼此间缺乏必要的合作与交流，从而在一定程度上造成“组织内部分离”现象，阻碍教师发展。

5.“实践反思能力欠缺”现象。开放大学教师长期存在数量不足、质量不高的现状:数量不足，开放大学教师一直承担着较为繁重的教学任务，造成教师客观上用于反思的时间、精力比较有限;质量不高，开放大学教师中拥有博士以上学历、副高以上职称的比例远远落后于普通高校，教师专业素养欠缺，主观上自我反思意识不足。再加上开放大学课程建设一直沿用广播电视大学聘请专家教师开发的模式，这在一定程度上造成开放大学教师依赖“权威”意识，甘当配角，反思能力浮于表面，缺乏对专业、课程整体深层次反思。

三、开放大学教师发展的组织改进策略

我国开放大学的组织生态相对复杂，既有我国大学之间存在目标模糊性、资源依附性、环境复杂性、结构二元性、成员的专业性的“组织趋同”现象［3］，又沿袭了广播电视大学存在的“以使命为导向”、“以行政权力为尊”、“大学精神匮乏”等“组织异化”现象。教师发展是开放大学发展的百年大计，是开放大学振兴之所在。针对开放大学教师发展中的组织障碍，在组织建设中可以从以下三点加以改进:

(一)以教师发展制度为重点，推动现代大学制度建设

在对开放大学内涵的探讨中，诸多研究者有一个一致的观点，开放大学首先是大学，大学意味着开放大学不可再重复过去广播电视大学行政化办学的历史老路，要成为一所真正意义上的大学。开放大学最根本、最首要、最重要的制度建设，一定要符合现代大学制度建设的理念和原则，寻求内在自由与外在秩序的平衡，妥善处理“开放”与“自律”的关系，体现“大学自治”与“学术自由”的精神［4］。现代大学制度建设的重点之一是教师发展制度建设，不能只重视教师的教学发展、组织发展，还要重视教师的专业发展和个人发展，为教师的全面发展提供良好的制度平台。同时，开放大学教师队伍比较特殊，应当突出重点、兼顾一般。从横向上说，有专职教师也有兼职教师;根据2010年《中国广播电视大学教育统计年鉴》数据显示，中央电大有专任教师57097人，聘请的校外教师有37029人［5］。专职教师发展无疑是开放大学教师发展制度建设的重点，但庞大的兼职教师发展也关系到开放大学教师队伍的稳定，两者需要兼顾。从纵向上说，有主讲教师也有责任教师、辅导教师;既需要中重视顶端的课程主讲教师的激励，也需要重视中层责任教师、基层辅导教师的激励，他们的发展同样重要但侧重点不同，应该根据他们的不同发展需求做出恰当的激励制度。

(二)以教师团队建设为抓手，推动学习型组织建构

对于开放大学而言，学习型组织建构是开放大学发展的外在需求和内在动力。一方面，作为构建学习型社会的主力军，开放大学自身首先要成为学习型组织，才能不断满足学习型社会对开放大学的学习要求;另一方面，开放大学组织结构中“先天不足”，需要通过学习型组织建设予以解构。学习型组织构建有利于开放大学由高层次组织结构向扁平化组织结构转变，促进组织内部交流、合作机制氛围的形成，有利于组织内教师与行政人员矛盾冲突的化解，有利于教师增强对组织的认同，通过自身发展为组织发展贡献力量。学习型组织理论中提出团队学习的理念，这对于开放大学教师突破“个人主义”，形成专业团队合力有积极的意义。从组织方式看，大学教师发展有“自上而下”、“自下而上”、“上下融合”等三种基本模式［6］。开放大学过去教师发展中更多的是“自上而下”模式和“自下而上”两种模式，前者依靠的是行政指令，后者则主要来自教师自身发展动力，两者并行不悖，缺乏交集，容易出现重复作业。教学团队是“上下融合”的有效尝试，借助于教学团队的平台，教师可以获得专业更广阔的发展空间，而组织也可以透过教学团队更好、更有针对性地服务教师发展。进一步说，教学团队的发展对组织中学术权力的壮大也非常有利，从而有助于组织中解构行政权力一家独大的现状。

(三)以教师理念认同为核心，推动特色组织文化塑造

特色组织文化是一所大学成熟的标志，需要经过长期、历史的积淀。对于开放大学而言，刚刚成立，其组织文化更多地来自对其前身广播电视大学的继承。经历了广播电视大学三十多年的发展积淀，开放大学的组织文化已经初现雏形，但离特色组织文化还有一定的距离。尽管对于开放大学而言，当前网络平台建设、学习资源建设、师资队伍建设和学分银行建设等刻不容缓，但组织文化对开放大学建设同样重要，不可偏废。尤其在组织文化塑造中，应该吸取广播电视大学组织文化建设的经验教训:在组织文化建设中，不能只停留在普通大学组织文化的简单模仿，更要注重对远程大学组织文化的探索;不仅重视校园面积、房屋、实验实训设施的建设等物质开放大学精神文化的建设文化建设，也要重视师生员工发展的行为文化、制度文化建设，更要重视开放大学理念的精神文化追问;同时在整体大学组织文化建设中，不应该忽视教师文化、学生文化等亚文化的建设。组织文化建设的主体是师生员工，开放大学组织文化建设绝不是决策者自上而下的简单演说，组织文化中的教师参与不仅有助于增强教师的组织文化认同，更为重要的是，教师参与开放大学发展的主体意识的觉醒，这将有助于激励教师在开放大学的发展获得自身的发展。

［1］［瑞典］托斯顿·胡森，等．国际教育百科全书:第4卷［M］．贵阳:贵州教育出版社，1990．

［2］金丽霞，张云霞．远程教育教师发展现状分析及建议［J］．继续教育研究，2011(6):74－78．

［3］陈文娇．我国大学组织趋同现象研究——基于组织社会学的视角［D］．武汉:华中师范大学博士学位论文，2009:30－35．

［4］江 颖，黄 霖．学习型社会视野下开放大学的内涵探究——论“开放大学”与“广播电大”的差异［J］．职教论坛，2011(34):26－30．

［5］中央电大发展规划办公室．2010年全国电大教育基本情况统计公报［J］．中国远程教育，2011(3):74－75．

［6］周海涛，李 虔．大学教师发展的模式探析［J］．大学教育科学，2013(4):61－65．