职业技能与职业精神协同：地方本科院校人才培养模式

冯 波，张忠江，黎齐英

( 广东石油化工学院，广东 茂名 525000)

教育目的的实现，需要考虑培养什么样的人以及如何培养的问题。近年来，诸多地方本科院校在办学定位、执行理念、专业设置、人才培养模式等方面存在着同质化的问题。这给高等教育系统结构的优化、大学生的职业选择和未来的职业发展带来了或多或少影响。许多地方本科院校已经意识到了现有的人才培养目标和培养体系分离、社会需求和人才培养脱节，也有诸多的改进举措、收效亦可圈可点，但还需进一步探讨。

一、职业化：人才培养的价值追求

职业化即为一种工作状态的标准化、规范化和制度化，要求人们把社会或组织交代下来的岗位职责，专业地完成到最佳，准确扮演好自己的工作角色。[1]包括职业技能与职业精神，涵盖职业意识、职业品质、职业人格、职业操守、职业态度、职业经验、职业胜任力、职业资质、职业体能、职业道德、职业价值、职业文化等内容。其中，职业资质是职业化的核心价值；职业体能是职业化的动力价值；职业意识是职业化的内在价值；职业道德是职业化的最高价值。

职业资质与人事相宜密切相关。职业资质是对本职业的基本素质和能力要求的体现，是能否胜任本职业的基本标准，也是对职业在必备知识和专业经验方面的基本要求。可以通过实践、学习和自我积累来获取。人事相宜包括人们在未来的职业发展中，任职者以实现不断提升的自身素质与职业要求的变化的相匹配，突显当前职业岗位的需要和任职者供给的知识能力素质结构以及二者之间的相宜。

职业体能与胜任愉快关系密切。职业体能是与职业有关的身体素质与心理素质以及在不良劳动环境条件下的耐受力和适应能力，是职业化的基础。胜任愉快是职业化内部驱动机制，也是在职业化过程中核心价值观的体现，与职业人格、兴趣、能力等方面有着密切的关联。人需要倾听内在的声音，选择在本质上适合自己的东西，才能达到自我实现。相反，如果没有发展和发挥一个人的才能，就常会隐隐地感到不安和失落。可见，职业体能和胜任愉快是个人职业发展中至关重要的方面。

职业意识与创造绩效密不可分。职业化的内在标准是职业意识。职业意识是站在特定的职业角色的角度，为实现职业目的而应具有的特定思维模式。表现为职业敏感、职业直觉、职业本能的思维过程，彰显任职者对职业的审美和社会认知度，是对自我价值实现及经济的体验和追求；创造绩效是衡量任职者显性和潜在价值的尺度，也是对任职者的任务指标确定、绩效考核依据。

职业道德与适应市场相辅相成。职业化的理性内核是职业道德。职业道德是在特定的工作和劳动中以内心信念和特殊社会手段来维系，以善恶进行评价的心理意识、行为原则和行为规范的总和，它是人们在从事职业的过程中形成的一种内在的、非强制性的约束机制。它是职业对社会、组织、集团等所承担和肩负的道德责任与义务，是在职业活动中对任职者行为的要求。适应市场强调的是任职者的主体精神自觉和理性追求的自我发展。涵盖任职者与社会道德、组织伦理、制度文化等的心理默会与行为选择。

二、职业技能的应用和社会人的契合：人才培养目标定位

大学培养什么样的人才，制定什么样的培养目标，把受教育者培养成什么样的人，是一切教育教学活动的出发点和归宿。爱因斯坦的一句名言：学校应该永远以此为目标：学生离开学校时，是一个和谐的人，而不是一个专家，更不能成为“一只受过很好训练的狗”。这句话说得尖锐也很深刻。爱因斯坦所要强调的是：学校并不只是一个知识的传授所、职业的培养所，更是培养和谐的社会人即拥有一定的职业技能又具备社会属性的社会人。随着我国高等教育由精英教育转入大众化教育之后，地方本科院校人才培养目标定位进行了适时的调整。近年来，地方本科院校更倾向于重视职业技能的培养，突出的是工具价值与经济功能，如此以往，将会导致人的整体能力结构与素质结构的分裂。忽视学子们在步入社会后成为一个拥有健康的社会人格、丰满的职业人格、纯熟的职业技能及高度契合的社会人，这是教育目的和教育行为的偏颇与缺失。[2]因此，应用技能和社会人高度契合的人才培养目标定位，才符合职业化内涵的价值追求。

三、职业技能与职业精神的协同：人才培养应对理路

(一)打破单一模式，挖掘潜能

加德纳的多元智能理论将人的智能分为八种即为语言智能、逻辑智能、空间智能、肢体运动智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能。有学者提出第九种存在智能。在过去地方本科教育中，更加注重培养学生的语言智能和逻辑智能，却忽略了人际交往智能、内省智能、自然探索智能和存在智能。[3]单一的模式不能完全解决具有胜任力的职业学识、职业技能、职业行为培养和具有持续发展的职业道德、职业意识、职业态度的塑造。再完备的教学体系也只能让学生在虚拟的环境中理解和体验有限的职业化理论和行为。由于受教师职业化现状不佳和教学体系的封闭和陈旧等局限性的影响，为突破瓶颈，学校往往倾心于理论教学和实践教学课时比例的设定。而人才培养是一个多元能力融合过程，打破单一的能力培养理念的范式，剔除培养过程中对学生主体行为能力的漠视，开发学生自我培养的潜能，在职业规划设计、职业氛围营造、职业人格培养、职业能力训练、职业道德强化等方面大有作为。比如：大学生创新创业训练计划项目大学生创业实践项目就立足于社会对新型应用型人才的需求，以课程培养计划为基础，在理论学习的基础上，着重提升学生的专业技能，练就学生的实战能力，将学生置身于真实的社会环境之中，接受职业化教育，加深职业化校验，助推职业化进程。

(二)打破课程壁垒，构建职业技能与职业精神协同模块

时代信息的碎片化、浅层化、扁平化、具象化等特点，导致目标理性化、内容封闭化、评价统一化、师生失我化等一系列不良现象的出现，课程在运作中的工具理性对人性发起了凌空飞跃,使现有的课程迷失了人的方向。要使课程对人回归,就要构建一个现实与未来相联系、理性与非理性相融、外在目的与本在意义相依、以实现教育本真为目的的自为性体系。

(1)职业技能(显性职业素养)模块。此模块是知识智慧的体现。主要包括对学科核心课程、通修课程、专业选修课程的学习及各种资格证书获取。

学科核心课程和专业选修课程的学习是学生职业学识的积累，它是学生在职业生涯中甚至日常生活中必需的并能体现在具体职业活动中的基本能力，具有普遍的适用性和广泛的可迁移性。职业学识的体现是根据专业发展趋势和社会行业分工灵活设置的,有利于解决宽口径培养与不断变化的社会分工及学科发展的接口问题，为社会第一线提供直接人才。同时,由于学生对此模块有选择权,有利于满足学生的个性发展要求。职业学识积累的主要目的和功能是对专门化和系统化知识与技能的学习，在立足专业的基础上的创新力的体现。此外，职业学识积累具有明显的职业岗位的指向性。所以，职业学识的积累在很大程度上决定着学生职业技能与竞争力的培育，学科核心课程、通修课程、专业选修课程是职业学识积累的核心要素成为必然。

通修课程主要包括Index Medicus、Chemical Abstracts、Citation Index等检索工具和CurrentContents目录工具的使用能力、计算机应用能力、外语能力、自动化操作能力、写作能力、语言表达能力、阅读能力、倾听能力、数学运算能力、思维能力、教学设计能力、职业规划介入能力、职业技能实训能力等。通用能力具有广博性、多元性和综合性的特点。[4]通用能力的培养可以通过开设的通修课程、选修课程、实习实训基地、学生科研工程、校企合作基地、学生知识下乡活动、第二课堂等来完成。推进学生知识的系统化和知识向人际交往智能、内省智能、自然探索智能和存在智能转化，是职业行为与职业技能的体现。以广东石油化工学院为例。广东石油化工学院按照“明确目标，凝练特色，借助外力，重点建设，注重培育，推进交叉”的原则，打破学科壁垒，整合不同学科的师资，组建学科团队和科研团队，集中各学科的优质资源合力打造学科特色和优势。如整合化工、化学、机电、信息几大学院的优势资源，联合茂名石化公司，跨学科建立石油化工设备防腐研发中心；联合大型机组故障诊断与检测、压力容器检测以及油液分析领域的研究力量，建立石油化工装备安全与故障诊断技术省级研究平台；通过跨学科组织，协同攻关，突破核心关键技术难题，提升核心竞争力和办学影响力。形成多学科相互支撑、协调发展的学科体系。

(2)职业精神(隐性职业素养)模块。职业精神包括职业意识、职业态度、职业性向、职业道德等。单有职业学识、职业技能，没有人品，人将是残缺不全的。如果职业学识、职业技能掌握在品德高尚的人手中，它将会给团队与社会创造出无数的价值；相反，如果职业学识、职业技能掌握在品德低下的人手中，它将时刻有可能会成为组织与社会前进的羁绊。职业精神是一种理念、思想和境界，蕴含着一个职业人对自己所从事职业的一种热爱、一种责任、一种使命，进而形成了一种敬业精神和良好职业道德等核心价值理念。它传承的是人文精神、实现的是职业人的理想，传递的是人文精神和科学精神。承载着主观需求和明确的价值取向，这种主观需求和价值取向构成从业者实践活动的内在尺度，规定着职业实践活动的价值目标。进取向上的职业意识、职业态度、职业道德可不断提升各行各业的职业化、专业化水平，是社会经济发展获得永不枯竭的精神动力，也是让劳动者在体面的劳动中得到尊严和自身价值的基础。其特点在于非专业性、非实用性、非特定性、非功利性；主旨是为培养人的自由、和谐、全面发展、社会适应性、社会责任感、社会人格养成、人文修养、世俗生活态度、道德水平、诚信、忠诚、敬业、抗压性及坚韧性、良好的心态、沟通与交流能力、团队合作精神、自我批评、创新能力等。其核心是培养职业人服务社会、关爱他人的综合素质与价值理念；以热爱生命、懂得感恩为基点；实施以人为本、关爱自身的生命价值；以为自己找最合适位置为核心，确立追求职业生涯幸福、追求职业卓越的人生理念。职业精神的培养不单单是一门课程、一个活动就能完成的，是一个长期的过程，具有延续性。在学科核心课程、通修课程、专业选修课程、校园文化、社会活动等方面都应有所体现。

(三)多元主体参与与融合的职业体验运行机制：形成校际联盟及教育产教联盟

校际联盟以区内院校为核心层，本土本科院校为紧密层，省外院校为战略合作层，以人才供应、技术支撑、产品研究和项目开发为主攻方向。同时，进一步将校企合作内容拓宽到实训基地共建、教师资源共享和技术产品共同研究开发，将学校建设成为企业的人才培养基地和技术研发中心，实现多元合作共赢。[5]“教育产教联盟”以区内企业为主导，在本科院校体系内选出与职业工种岗位群充分对接的专业，在联盟内开展“中职-高职高专-应用本科-专业学位研究生的人才培养体系”衔接式学历教育、企业在职员工继续教育、技能提升培训、技能鉴定等多种形式的教育培训合作，多途径推动人才培养(培训)模式创新。与国(境)外知名高校建立合作关系，在师资培训、学术交流、学者互访、师生交流和学生培养等方面推进协同创新。此外，建立教师、专家、工程技术人员及高技能人才资源库，联合组建专兼结合的师资大团队，定期组织学术专题报告、工程技术研讨、结对联系交流、企业专家与技师进课堂授课、专业教师进企业兼职、定期组织集体教研活动、现场教学观摩、企业生产实践、学术专题报告等互动交流项目，统一组织学生赴企业实习和产教联盟内师生、职工专业技能竞赛等活动，实现院校教学资源和企业培训资源相互共享。

四、 总结

职业化人才培养是地方本科院校的重要使命之一，人才培养质量是高校赖以生存和发展的生命线。地方本科院校在对人才培养的认识上，明确职业技能的应用和社会人契合的人才培养目标定位，构建打破单一模式，挖掘潜能，突破课程壁垒，注重隐形职业素养的培养，完善多元主体参与与融合的职业体验运行机制，形成校际联盟及教育产教联盟的地方本科院校人才培养模式，为提高人才培养质量打好坚实的基础。

[1] 智库百科.什么是职业化[EB/OL].http://management.yidaba.com/201005/211538231002100100021049596.sh

tml.[2010-05-21].

[2] 杨继昭,李桂风.职业化与地方本科院校人才培养[J].社会科学论坛, 2012(7):230-234.

[3] 罗晓燕, 戴建娥.试论基于多元智能理论的大学英语教学设计[J].浙江工业大学学报:社会科学版,2005(2):203-207.

[4] 杨有振.高校人才培养目标与课程体系设置改革研究[J].山西财经大学学报：高等教育版,2010(4):10-15.

[5] 成长春.地方本科院校人才培养模式的改革与创新[J]. 阅江学刊 ,2013(2):89-93.