区域高等继续教育课程体系建设刍议

严苏凤 周德锋

(渭南师范学院1.教育与公共管理学院;2.继续教育学院，陕西 渭南 714099)

【严苏凤:渭南师范学院教育与公共管理学院副教授，研究方向:教育管理。周德锋:渭南师范学院继续教育学院副院长，研究方向:教育管理】

一、课程体系重构是我国高等继续教育改革的核心

继续教育已经成为高等教育重要的组成部分，世界各国依据本国国情都开展了不同层次的高等继续教育项目。为满足不同群体、不同行业与领域的需求，提供了多样化的课程体系与培养方式。国际高等继续教育普遍体现为产业与学术的融合，重视非学历的再教育和技术提升，并把服务经济和个人职业发展作为继续教育的重点，不断开发适应国民经济发展的继续教育课程体系，而且伴随着智能时代的产业升级和竞争的国际化趋势，高等继续教育的教学模式和课程体系也在不断发展改变。

美国以技能培训和职业拓展为主，提供了成人高等学位课程和职业领域的专门化课程，很多院校为体现其特色还提供了非学分的学术优势课程。这类课程往往体现各自学校的学术优势，如芝加哥大学格拉海姆学院提供的出版课程就依托了芝加哥大学出版社的声誉［1］。很多大学与相关企业合作开发适用于员工的管理和技术培训课程。德国则以市场和学生为主体，提供以实用性为主的继续教育课程体系，要求其继续教育教师必须具有其专业实践经验3年以上。法国则以国家为主导，以提高各类人员的技术专业水平，实行订单式培训模式，特别增加了新技术领域的高级技术培训。日本则通过各种途径为各行各业的成人提供多样化的进修方式，并设置进修生制度，以提高国民素质和职业技能。

随着高等教育普及化和产业智能化不断升级的需要，成人高等教育的学历导向开始由卖方市场转向买方市场，以技术和职业持续发展的项目课程体系开始逐渐走向成人高等继续教育的市场。智能化又促使高等继续教育不断改革其人才培养模式。作为人才培养载体的课程结构与体系建设成为新时期各个成人高等继续教育探索的重中之重。

二、多元导向的非学历项目课程体系建设是区域高等继续教育的现实选择

课程是实现教育目标的载体，而课程体系的建设则要遵循教育目标的实现，即我们想达到什么教育目标，用什么方式可以完成教育目标，有哪些经验可以借鉴，如何组织，如何评价教育目标实现的效果。这里不仅要考虑作为个人发展的内在追求价值，还要考虑社会需求的外在价值，同时要符合学科知识的实践价值。作为高等继续教育，其面向的对象大多为谋求职业发展、提升个人职业价值、有一定基础或者对某个行业感兴趣的教育对象。普及化的教育已使继续教育的学历追求价值和目标被贬值，也使普通高等学校中的继续教育的学历化教育模式处于边缘化的状态。从目前全国成人高等继续教育课程实施来看，相当一部分成人高等继续教育普遍存在办学定位不清晰、课程布局学科化、内容老龄化，课程类型单一化，课程开发与设计个人化，教学计划沿用普高模式、师资来源大多为普高兼职教师，致使成人高等继续教育学历文凭认可度不高，非学历教育实效性差的现状。2011年，陕西停办了138个成人高等继续教育教学点，主要原因就是培养模式单一重复、办学条件差导致。传统的课程设置遵循的是学科知识分类的原则，而这恰恰与成人继续教育追求的目标价值偏离，严格意义讲，成人教育更重视其以职业定位的工作任务完成和超越发展，并以此进行课程设置，即以解决现实问题的技术性与发展性，是个人、社会、学科价值目标的综合体现。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出:“继续教育要以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育。”清华大学于2001年首先将继续教育从学历教育全部转变为非学历教育，随后各个大学根据国家科教兴国、人才强国的战略部署和市场需要，在继续教育的办学模式、课程体系改革、管理方式等方面进行了积极的探索。《光明日报》等多家媒体对宁波大学成人高教学历+技能的采访报道，引发了成人继续教育改革的浪潮。上海市提出了高等继续教育国际化的战略方针，打开了非学历的高等继续教育的国际合作。据统计，2012年，全国接受各种非学历高等教育的学生394.84万人次，当年已结业778.53万人次［2］。部分成人继续教育学院相继成立了迎合市场的职业教育培训中心，开展了形式多样的校企合作培训项目。高等继续教育的课程建构开始以实践性、技术性和发展性为特色。随着高等学校与区域经济联动效应的增强，这种非学历教育将会越来越受到市场的欢迎。同时对于高等学校主动服务地方经济、促进其高等教育本身的发展具有重要的现实意义。

三、多重结构的动态课程组合模式将成为高等继续教育课程体系改革的核心

很多高职院校和专科学校升格后，其人才培养方案基本遵循我国学历教育人才培养的目标进行课程建设，在其课程体系中设置了大量的以学术为导向的宽口径、厚基础的学科理论基础课程，而将自己本来应该拓展和深化的职业技能却丢弃了。虽然从其形式上似乎完成升格，但在教学中由于缺乏一定实践操作和谋生技能，而导致教师不爱教、学生不爱学、就业不受欢迎的尴尬现状。究其原因有两个方面的原因:一是社会文化的传统观念导致低层学校为了提升自身知名度一味模仿高层学校，而忽略自身办学条件和学生未来发展;二是我国高等教育长期以来与产业界联系不是很紧密，依附于政府体制的拨款制度，对于服务社会的主动性不够强烈，大多数教师多是学院派出身，自身职业技能缺乏实践应用性，而我国此类学校在聘用教师这方面依然沿袭的学历本位，也导致具有实践经验的教师无法进入此类高校教师系统。职业教育和高等继续教育课程设置的学科特征和学术倾向，从某种程度上影响了个体职业能力的形成和发展，也影响了社会对职业教育和继续教育价值的认同。因此，很多全日制高校附属的继续教育体系逐渐失去其市场的吸引力，而社会中大量短期的职业培训却受到相当的青睐，但基于市场化的短期培训又缺乏个体职业发展的延续性，从某种方面又不能够满足个体对继续教育的需要。据有关调查，很多应届本科生为了谋求更好的工作，纷纷通过社会中再培训机构获得一定职业技术操作能力，才能更好地就业。这一现象不仅仅值得我们学历教育机构的反思，也为继续教育课程体系的建构带来一定的启示。因此对于高等继续教育机构来说，如何迎合市场、保证个体职业发展的延续性，关键在于合理优化其继续教育课程体系。

构建科学合理的继续教育课程体系需要从教育者个体需要、职业发展空间、学科发展趋势等三个方面来考虑设置动态的课程群。目前，继续教育的课程体系主要由两方面组成:一是学历补偿性教育课程体系，二是根据社会经济发展的需要开发的行业项目培训课程。通过15家地方本科院校的继续教育学院课程结构进行调研，发现其学历补偿性课程体系大多是对普通高等教育教学计划的压缩，缺乏针对性、实效性，这个问题目前也得到重视，一部分继续教育学院开始根据市场需要，除了对招生计划进行调整，也开始根据当地的产业结构和教育者需要，进行产学研一体化的课程结构优化，即将以理论为主导的课程结构转变为以应用为主导的课程体系，积极委派教师去企业学习，强化实践教学环节，同时在学历教育中适当将项目课程纳入其培养体系，得到了良好的社会效应。“成人高等教育的课程体系应该包括理论体系和实践教学体系。理论体系要以培养学生技术应用能力为主线，实践教学体系必须以能力培养为主线”［3］。

四、优化课程结构需要多方面的支持与保障

课程体系的改革是人才培养方案的核心。但课程体系的重构不仅仅是课程的问题，涉及教学管理制度、人才培养目标、师资力量、实践实训等。要重构高等继续教育的课程体系首先是办学者要明确高等继续教育的办学目标，不断优化其人才培养方案，积极与地方经济融合，除了引进双师型教师，还要鼓励学术型教师立足本地经济与当地的产业进行合作，积极主动向市场靠拢，比如，将一些具有地方特色的产业研发中心引进，与企业联合办学。一些地方继续教育学院应抓住政策机会，及时调整自己的办学方向，在获得政府资助与扶持时，继续深化内部改革，拓展课程资源，采取多种形式的继续教育培养模式，扩大其影响力。

［1］沈小强.美德法日四国成人高等教育人才培养模式之比较［J］.继续教育研究，2009(10).

［2］2012年全国教育事业发展统计公报［R］.

［3］周 伟，狄成杰.基于产学研结合的成人高等教育人才培养模式研究［J］.成人高教学刊，2008(3).