教育中的兴趣概念

丁道勇

(北京师范大学 教育学部 教育基本理论研究院，北京 100875)

兴趣的重要性，早在19世纪末就已经被注意到了。20世纪早期的教育学家、心理学家们已经普遍认为，兴趣对于学习和发展具有重要意义。只是在20世纪中叶这段时间，在行为主义及程序教学流行开来以后，兴趣在教育界的重要性才被贬低下去。到了20世纪80年代后，认知神经科学研究再次发现了情绪和情感在教育上的重要性。于是，兴趣再度被认为是影响学习和学业成绩的重要变量。[1]*在心理学上，兴趣往往与好奇心、内部动机等概念一道讨论。但是本文并不涉及20世纪80年代以后的相关文献。这方面的研究可以参考：Silvia, P. J. (2006). Exploring the psychology of interest. New York, NY: Oxford University Press.[8]许多研究发现表明，兴趣对于注意过程、注意质量以及学习者的任务组织、目标选择等方面有积极影响。

那么，如何理解对于学习及教育过程如此重要的“兴趣”？更重要的是，“兴趣”怎样在学习活动中起到助推的作用？教育界对“兴趣”有不同的定义，相应的“兴趣”作用机制也是迥异的。因此，反省“兴趣”概念，在帮助我们明晰兴趣的作用方式的同时，还有助于更新我们对学习活动的认识。本文的概念辩证表明，一些常见的关于兴趣的认识，是肤浅甚至错误的。依据这些的兴趣定义，不但未必能改进学习效果，甚至会让一些对学习过程至关重要的方面，溢出我们的视野，从而忽略学习活动中一些真正值得关注的方面。从这些角度来说，做概念辩证，找到一种更有解释力的兴趣概念是有必要的。

一、作为事物属性的兴趣

一种关于兴趣的定义认为，兴趣是某些事物的属性。从该属性的角度来区分，行动的对象当中有的是有趣的，有的就是无趣的或者少趣味的。那些有趣的事物，往往是新异的、稀少的、珍贵的；那些无趣味或者少趣味的事物，则是一般的、常见的、低劣的。不难发现，在做这种描述的时候，这种兴趣概念并未参考学习者的特性。有趣的总是有趣的，无趣的总是无趣的，与学习者是谁没有干系。既然兴趣只是事物的属性，那么兴趣本身将被认为是孤立的、固定的。所谓的“孤立”，是指与行动者无关；所谓“固定”，是指不随情境的转易而变化。在应用这种兴趣概念时，这两种属性往往被人们所忽略。并且，基于一种定义本身的同义反复，人们很容易相信这样的判断：有趣的事物容易唤醒人们的注意，而无趣味或者欠缺趣味的事物则让人感到无聊。根据这一“兴趣”定义，教育中的学习内容也被区分为两类：教育的内容不见得都是有趣的，有一些对儿童来说有趣味，另一些则不是这样。学习有趣味的事物，往往伴随着舒适或者愉悦的体验；学习欠缺趣味的事物，往往伴随着无聊甚至痛苦的体验。有趣味的事物，容易获得学习者的关注，无聊的学习内容则相反。这种“兴趣”定义，就是以这样的方式来解释兴趣的作用机制。

基于这种定义和描述，教师在实务工作上该如何选择就十分明确了。教师得要选择有趣味的学习内容，或者设法让无趣味的内容变得不那么无聊。这种“选择”和“润饰”的观念，在教育实际中十分盛行，但是在理论上受到了严厉的批评。批评意见认为，“短期的唤起兴趣，同在更为广博的意义上长期地建立兴趣不同。[2]”随着短期兴趣的结束，相继的往往是更严重的冷漠。通过种种补救的办法，让本来无趣的内容，变得容易接受。用种种取悦儿童的技巧，让儿童忍受甚至乐意完成原本可能放弃的活动。这种“加入甜味剂”式的“糖衣”策略，败坏了学习的本质，使得兴趣概念在教育上获得了种种恶名。

另外一种选择，也是基于上述兴趣定义和对教育事实的描述。这种选择与关于“努力”的理论相关，大致的思路是这样的：虽然学习有趣味的事物较为愉悦，但并不是每项学习内容都有趣味。习于有趣味的事物，会让人对无趣味的事物产生更强烈的抵触。并且，在更广大的现实生活中，也不是时时刻刻充满着娱乐。人的成长过程本身充满了各种无奈，生活本身不是一场游戏或者享乐。因此，让学习者及早适应种种无奈甚至痛苦，让意志得到训练，也应是教育的目标之一。“努力”在这种教育选择当中有重要位置。总是让学习者处在精致化的、遴选过的、有趣的人工环境中，会让学习者丧失努力。趣味本身会败坏学习者努力向学的品性。因此，根据这种观点，兴趣在学习过程中应当禁绝。反而是那些沉闷、无聊的训练本身，最适于塑造努力学习的品格。

总的来说，上述两种教育选择，都已经受到了广泛的批评。实际上，无论是教育上的苦学传统，还是乐学传统，都可以在杜威那里找到对应的批评意见。[3]*对“作为事物属性的兴趣”的批评，可参考《民主主义与教育》第10章《教育中的兴趣和努力》[9]。另外，杜威在来华讲学时，对于第一种兴趣定义的教育应用，即所谓的“‘软的’教学法”和“‘施粥所’的教育理论”[4]134有这样的批评：“做教师者若是误解兴趣为娱乐，在教授时极力使学生直接得着快乐，如用音乐、游戏、宴会等，以引起儿童之注意。但是结果不过供给他们片时的娱乐，不能达到较高远的目的。[10]142”这些批评与赫尔巴特的评论，颇有一些共同之处：他们都反对肤浅的兴趣。在赫尔巴特那里，肤浅的兴趣是一种“分心”，“所以我们必须防止草率的逗留，想时而在这里，时而在那里有所作为。[11]61”赫尔巴特关于教学阶段的整个设计，甚至都是以兴趣的发展为目标的。在现在的舆论环境中，几乎没有谁公开地承认自己认可其中某一项。但是，这些教育传统所基于的兴趣概念并不总是能得到反省，反而是不断获得新人的投诚。此种兴趣概念与彼种教育处置之间的联系，也并不总是十分清晰。实际上，认为兴趣是事物的孤立、固定属性的看法与日常生活中的见闻十分一致。似乎，有一些事物总是人们喜闻乐见的，而另一些事物总是让人厌弃。因此，要抗衡这种兴趣定义和相应的教育处置，还需要找到更有解释力的兴趣概念才行。

二、作为目的的兴趣

在杜威看来，将兴趣定义为事物的一种属性，最重要的错误是将事物与心灵割裂开来。他提出的兴趣理论的重点，就是重新将这两个方面建立联系。在杜威那里，心灵与外部世界的联系，正是通过活动的目的来实现的：“把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。[4]”根据杜威的兴趣定义，外部环境是否有趣味，要看这个环境与个人目的的关系如何。这样，环境中各个事物是否有趣味，不再是固定不变的，而是因人、因境而异。另外，这些事物的趣味程度，与行动者的目的密切联络，不再是孤立的。杜威曾经比较过“旁观者”和“参与者”。其中，是否带有相关的目的，是两类人群的关键区别。正因为“有关”、“无关”的不同判断，让旁观者与参与者对于外界事物的关注出现明显不同。在下面这个例子中，外界的天气变化在不同人那里，就有“有趣”或者“无趣”的分歧。杜威意义上的兴趣的有无，在这个例子中得到了清晰的表现。

旁观者对正在进行的事情漠不关心；一种结果和另一种结果分不出好坏，因为每一种结果只是供人看的。代理人或参与者和正在进行的事情休戚与共，事情的结果和他息息相关。他的命运或多或少和事件的结果攸关。因此，他就要尽其所能，影响这件事情的取向。旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游。[4]132

参与者在判断外界事物的过程中，始终参考了自己的目的。他们对于未来的结果有着某种关心或渴望，并且愿意参考外界事物调整自己的目的，避免较坏的结果。这时候，行动者的心灵不是孤立的内部世界，外界环境中的事物是否有趣味也不再是这些事物本身的属性。一个事物是否符合人们的趣味，要看这个事物是否处在一个目的性的活动当中。譬如，那些与当下目的没有关联的事物，就处在个人的兴趣范围之外。此时，个人对这些外界事物漠不关心，好像囚徒对于天气的态度一样。

将兴趣定义为一种目的，这个定义要求相应的教育上的选择。基于这种兴趣定义，学习者发生兴趣的事物，总是在他们的目的性活动当中。与学习者的目的无关的事物，则被定义为“不感兴趣”。这一处理与日常生活所见也颇为匹配。一个最不爱听课的孩子，也会醉心于自己中意的小玩意。对他来说，老师的课是无趣的，课桌底下进行的事，才是趣味盎然的。根据杜威的兴趣定义，教师的任务不是用动画、色调、声音等等与所学内容无关的特征去引诱儿童(例如“乐学”传统)，也不是刻意地排除学习过程中的乐趣(例如“苦学”传统)，而是提供兴趣发生的条件。更明确地说，这些条件就是能够迎合“儿童的急切需求和能力”的那些。教师如果能够发现儿童的这些需求和能力，并为他们提供各种资源、对儿童的活动进行充分指导，那么这个过程中发生的学习就总是有趣的。经过此种目的化的学习内容，在学习者看来都是有趣味的。[3]更进一步来说，因为个人的心灵总有满足自身目的的趋势。所以，在满足自身目的的过程中，总会有发生兴趣的事物。教师的任务，只是如何让将要学习的内容与学习者的兴趣中心相互匹配。更确切地说，在这个理论中，“需求”在前，“学习”在后。“教师的作用莫如是提供材料和条件，通过它们儿童的生物性的好奇心被导向有目的、可以增加知识的研究上。[5]”这样的设计，与上述第一种“作为事物属性的兴趣”概念的设计，有着截然相反的方向。教师主要的工作被认为是研究儿童，而不是研究教学素材。

在将兴趣目的化的这个理论中，仍然存在悬而未决的问题，容易成为各种冲突观念的宿主。当学生追问“为什么做这个而不做那个”的问题时，实际上往往是在质疑“谁的兴趣得到了关照”。杜威的兴趣概念，正确地意识到不同人群有不同的兴趣。但是在师生共同生活的范围内，到底学生的兴趣是什么？这个难题还是留待教师去解答。根据教育田野的实际所见来看，这就是把迈出去的一只脚又收了回来。“一个关心儿童兴趣的教师，未必按照儿童实际想要的、他们感兴趣的或者心理学意义上的儿童的爱好来做。[6]”一个最粗暴的、无视儿童需求的教师，也可能认为坚持己见恰恰是在保护儿童的成长。把界定儿童需求这项工作交付给教师，让杜威的“兴趣”概念，在教育上埋藏了祸根。教师可能在一句“我是为你好”的名义下，做出各种与杜威的“兴趣”概念背道而驰的事情来。

三、兴趣状态是紧张而非愉悦

对自己的运动能力尚缺乏控制的婴儿，会有脸部表情和肢体动作。当他发现自己感到趣味的事物时，会欢叫着用身体姿态和面部表情向成人发出指示。接着，当他想要的东西真地在其掌控下之后，小宝宝又可能因为自己无法自如地操纵而发脾气、哭泣。婴儿的这些表现，告诉我们关于兴趣的一项事实，表现了处在兴趣状态时人们的心理感受：小宝宝想要某物时，感受到的不是愉悦，而是紧张。他通过发脾气、哭泣来表达这种需要，也表达了这种心理体验。在获得想要的物品而感到满足时，他已经不再处于一种兴趣状态了。换句话说，感到满足之时，就是兴趣消失之刻。

阿诺德(Felix Arnold)的兴趣理论[7]，可以对这种日常观察进行理论化。他认为兴趣是针对某种情境的态度，包含动力和认知两个方面。其中，兴趣的动力方面是指，兴趣总是朝向某些事物的努力、意向、欲求或趋势。兴趣的认知方面，是指对将来有待实现的时刻的模糊认识。这种模糊的认识可以在兴趣的动力作用下逐步发生变化，逐步清晰、丰满起来。在兴趣发生时，个人感受到了某种冲动；个人认为在自己的欲求和某些外部对象之间存在某种联系，但是这种联系还没完成。这种未完成的状态带来的紧张、压力或者要求进一步控制的趋势，描述了兴趣状态下的个人感受。总的来说，这种兴趣定义至少包含两个方面的内涵：其一、兴趣不是指向当下的，而总是指向未来。其二、兴趣的标志不是愉悦、放松、满足或宁静的感受，而是某种紧张、冲动、意向等。与兴趣相伴随的是紧张而不是愉悦。兴趣也因此可以定义为一种指向未来的紧张状态。

一个人品尝水果的滋味，或者享受花朵的芬芳，或者鉴赏画作、雕塑的美感而感到愉悦。这种愉悦是当下的。这个人会停滞不前，只为吸收这种愉悦。但是，如果这种满足或者愉悦没有出现，只有通过对注意中心的某些情境的控制才能得到，那么这个情境中的兴趣就会存在，并激发动力的态度和倾向。这些倾向将被感知为兴趣，并指导进一步的控制。[7]

愉悦不是指向未来的，而是一种实实在在的当下的情感。只有当这种愉悦的体验还未实现的时候，它才能指导行动的进一步发展。这时候，愉悦还不是现实的，个人感受到的还是紧张。这种紧张指向了未来的愉悦。更直接地说，感受到愉悦，恰恰表明了兴趣的消失。这个理论，很清晰地表达了这样的判断：兴趣不等同于娱乐；兴趣甚至总是和紧张、焦灼乃至痛苦等体验联系在一起。兴趣的动力方面的这些特征，使其能够推动个人认知的发展。这个道理很容易获得大家的支持：作为兴趣的对象，会更持久地保持在注意力的中心，因此也会得到更充分的认识。

在教育上，无论是“作为事物属性的兴趣”还是“作为目的的兴趣”，都没有正面回答兴趣到底意味着紧张还是满足。这两种关于兴趣的概念，几乎都不假质疑地认为，兴趣一定有助于学习。兴趣可以让学习变得更加愉悦、更加自然或者更有目的性。将兴趣与紧张建立联系，这就取消了个人对于兴趣的天然爱好。兴趣并不总是人们乐意发生的。换句话说，当发生兴趣的时候，个人的心理感受并不愉悦。因此，利用兴趣来改善师生关系，利用兴趣让学习过程变得轻松愉快，这样的愿望在阿诺德的理论中，就都是难以实现的了。更甚者，根据这个理论，愉悦、满足本身就是完成了的情感，本身并不是积极推动、指向未来的，而是鼓励行动者停留在当下去享用，因此并不值得教育者追求。兴趣虽然可能以愉悦和满足为终点，但是到达这个终点恰恰意味着兴趣的终结。因此，在教育中应用兴趣，恰恰不应以学生的愉悦、满足、放松或宁静等状态为标志。拿教育田野所见来说，一节充满欢歌笑语的课未必是好课，一节让学生皱着眉头结束的课反而更可能是。

根据阿诺德的理论，兴趣在儿童身上的表现，和在其他年龄段、其他领域的表现并没有什么差异。尽管在那些年龄段、那些领域，兴趣发生时的紧张情绪可能不会以“孩子气”的形式来表现，而是表现为调用更多的注意力、体力等资源来实现目标，在认知方面也表现得更加专注。但是，人们在兴趣状态下感受到的主要是紧张，这一点是与婴儿在兴趣状态时的感受相一致的。我们在收藏爱好者身上可以看到紧张、满足种种情绪体验的变化历程。回到前面的例子，在小宝宝对某些事物感到兴趣时，同时伴随着一种紧张、焦灼的情绪。当他拿到了想要的东西，咯咯笑起来的时候，兴趣也就终结了。此时，他已经得到了满足。紧接着，他希望像自己的父母那样来操作物体。但是，年幼的他并不总能如愿。于是，在拿到东西以后不久，就因为无法自如地操纵物体而尖叫、哭泣起来了。这时候，一些指向未来的张力，再次出现了。这标志着新的兴趣的发生。对于小宝宝来说，兴趣成为推动其接触事物、探索事物的动力。也可以换句话说，兴趣是推动他学习的动力。相反，把任何他想要的事物很快提供给他，只是让他感到满足、感到惬意，并不会推动他学到什么。这种满足，对于学习的助力是很有限的。这是阿诺德的兴趣定义对于兴趣作用方式的独特解释。这也将是在教育上应用兴趣原理的新的基础。

四、阿诺德与杜威的兴趣概念的比较

在介绍杜威的兴趣概念时，笔者曾经引述过一段话，对“旁观者”和“参与者”进行了对比。在那段引文中，杜威所说的“参与”可以换算成“感兴趣”的意思，“不参与”或“旁观”就是“不感兴趣”。杜威在应用“参与者”这个概念时，强调外部条件与个人目标的联系。发生了联系，就是“参与”；不发生联系，就是“不参与”。有联系的时候，行动者是一个“参与者”，会高度关切外界条件；没有联系的时候，行动者是一个“旁观者”，对外界条件表示冷漠。应该说，行动者的目的与外界事物的联系，这一点是杜威的兴趣概念与阿诺德的兴趣概念的共同点。但是，这两个兴趣定义之间，还是存在很多深刻的歧异。(鉴于“作为事物属性的兴趣”定义在杜威那里已经得到了充分的批评。这里只对“作为目的的兴趣”和“作为紧张状态的兴趣”这两个兴趣定义作比较。)实际上，正是这些关键差异，为我们提供了一种关于学习的独特解释，进而在原则上要求教育实务工作者做出调整。

差异一：成员身份还是学徒身份

我们都有这样的经验，在学习一种新技能的一开始，个人还不能很好地完成它，更不用说十分理性地控制自己的活动了。此时的学习者，还不能十分确定地知道何种外部条件，最能够帮助自己完成预期的目的。表现为，新手的注意力总是分散和低效率的；只有专家才能够迅速筛选外部对象，将这些外部对象目的化。但是，此时的专家已经不再是一名学习者了，他早已经成为一名拥有完全资格的成员。在杜威的“兴趣”概念中，学习者本身就是这类专家级别的合格成员。杜威假设这些学习者已经能够明确地知晓外部环境中的那些事物，知道什么与自己的目的相关、什么与自己的目的无关。笔者相信这是一个误解。实际上，许多学生在求学期间，并不特别清楚自己从事的活动与长远生活目标之间的联系。因此，作为学生就特别需要导师的干预：是导师代表我们遴选学习内容，帮助我们确定什么值得学、什么不值得学；是导师为我们规划了向目标进发的路径，也可以称之为“课程”。

杜威兴趣定义的这一缺憾，在阿诺德那里得到了纠正。按照阿诺德的兴趣定义，成为合格成员的学习者，其兴趣已经完结了，学习活动也完成了。恰恰是在作为学徒的时候，学习者会格外渴望得到认可，渴望成为正式成员。但是，这时候的他们，还只会笨拙的模仿或者正处在反复的试错当中无法自拔。因此，从兴趣定义的角度来理解学习过程，则学习者还只有一种类似学徒的身份，还不能像一名合格成员那样，对“目的——手段”做出清晰、准确的判断。但正是这一点，确保她拥有旺盛的学习兴趣。

差异二：个人选择还是实践传统

在杜威的兴趣概念中，学习内容的选择要与学习者的需要联系起来。教师的重要工作，就是发掘这些需要，并为满足它们提供条件。杜威的兴趣定义，确保了教师提供的这一类支持条件，总是会自然而然地让学生发生兴趣(定义本身的同义反复)。问题是，杜威尽管也强调对学生兴趣的引导，但是并没有明言标准的问题。如何规避外界强加给学生的目的？这仍是杜威兴趣概念无法解答的实务难题。学生的什么需要是正当的？教师应该引导学生产生什么样的需要？这样的问题，在杜威那里都没有明确的回答。

实际上，杜威理论对于个人选择的看重，早已经受人诟病。毕竟，我们都是生活在传统之中。个人的反省，在大多数时间、大多数场合都是罕见的、高成本的事情。*对杜威的反省思维的讨论，参见丁道勇：《我们怎样思维：信念结构理论及其应用》，载《全球教育展望》，2013年第1期。在其中，“反省思维”被认为是对“我们怎样思维”的一种规范性的回答，其缺陷是未照顾个体的实际心理需求。反省思维理论偏爱的是科学思维，只刻画了人类认识的一面。该文在一系列讨论的基础上，提出用信念结构理论替代反省思维，作为对“我们怎样思维”这个问题的回答，进一步讨论了杜威所鄙弃的各类有缺陷思维的价值。那么，按照阿诺德的兴趣概念，个人会在什么时候对事物发生兴趣、渴望掌握它？一定是在学习者还未充分掌握的阶段。或者用刚刚使用过的概念来说，是在学习者尚且作为“学徒”的时候。他们对自己将要学习的东西，认识不清、了解不明，但有一种模模糊糊、莫名所以的高度认同。这种认同的力量如此强大，以至于学习者愿意忍受漫漫学徒期的煎熬。吸引他们的东西是什么？阿诺德本身没有明言。但是，我们知道，这种兴趣定义中的学习对象是先于个人的存在，是一种卓越的、有吸引力的东西。用一般政治学概念来说，可以用“实践传统”来概括。例如，一名立志从教的学生该学什么？答案几乎是确定无疑的。他一定要寻求教师群体中的卓越者所代表的实践传统。正是这些传统本身，让新一代的教师心生向往，并立志成为其中一员。在这个例子当中，该学什么既不是学习者个人的选择，也不是教师教育者能干预和摆布的。

差异三：目的化的环境与目标群体

在杜威那里，“环境”是经过重新定义的诸多概念之一。理想的“环境”强调人与人之间无障碍的信息沟通。这样的“环境”，能让行动者获得更充分的信息基础、远离偏见，因此具备教育性。在杜威的兴趣概念中，兴趣的对象是原子式的。各种外部条件，以一种各个林立的方式，接受个人的甄选、判断。我们很难相信，这种“原子”状态下的外部对象构成的环境，一旦与个人目的发生了联系(在杜威看来，就是个人感到有趣)，就具备了教育性。这时候的外部条件，尽管在个人看来是清晰的、明确的，但同时也失去了因为距离和陌生带来的诱惑。更重要的是，在没有目标群体作为参照物的时候，对于外界条件的理解是纯粹个人的。缺乏意义架构，诸如崇高、庄严等价值在个人身上都难以实现，所剩下的不过实用罢了。

用阿诺德的概念来说，“目的化的环境”概念，混淆了“享用”和“期盼”两种状态。环境当中有相当一部分事物，虽然与行动者的目的相关，但并没有指向未来的动力特征。相反的，它们往往在牵绊着我们，让我们裹足不前，停留在当下。因此，这些事物尽管与我们的目的相关，但是并不会对我们的学习起到促进作用。按照这个观点来说，譬如，“红袖添香”就不是一种很好的学习状态。学习过程本身的愉悦、温馨，让人流连。真正高效的学习状态是“废寝忘食”。一个“废”和一个“忘”，描述了学习者对于加快学习进程的迫切愿望。这种状态本身不是温柔陷阱。总之一句话，环境中的那些目的对象，并不总是有教育性的，并不总是能帮助我们学习。在生活中，我们大多数时候不是作为学习者，而是作为各类群体的合格成员。只是在我们作为学徒的时候，我们开始处于一种学习渴望当中。这时候的环境要素，标志了我们要进入的目标群体，尽管不能享用，但是富有教育性。这段讨论实际上是要把杜威的“环境”概念进行细分。总之，外界事物与个人目的相关，还不能确保个人对其发生兴趣。

五、结论：更新兴趣概念以后的学习观

基于上述比较，更新后的兴趣定义描述了学习活动发生时，个人的一系列状态：受到目标群体中卓越标准与实践传统的感召，从学徒身份转变到成员身份的过程中，个人感受到的某种紧张体验，即兴趣。这个兴趣概念在教育上的应用是：行动者在发生兴趣时，各外部事物之间并没有有趣、无趣的质性区分，也不再是个人目的性活动的操纵对象，而是转变为个人渴望进入的目标群体的表征。对于学习者来说，这个群体充满了魅力和感召力。在学习成为其成员的过程中，学习者学会与那个将要进入的目标群体成员之间，分享某些共同的东西，也就是该群体中的特定实践传统。举例来说，同一所学校的师生处在一个相对稳定的群体之中。一名转校生，经历最初的陌生、排斥，到最终的熟悉、融合。在这个融入新团体的过程中，就出现了兴趣。兴趣推动着这名转校生，关注该校的各项传统。但是，兴趣的维持，是以学徒身份作为条件的。一旦他被接纳为成员之一，兴趣也就终结了。我们可以想象，曾经的转校生很快就消失了。取而代之的，他很快就会与大多数本地的学生一样，每天上学、放学，有自己的朋友，有与自己的朋友类似的爱好和苦恼，不再思考自己与这间学校的关系问题，不再对校内传统给予特殊关注。兴趣所能起到的动力作用，也就是推动学习者学习的使命，至此宣告结束。

我们已经看到，在更新了兴趣概念以后，关于学习活动的认识也有了一定程度的更新。譬如，个人选择开始让位于历史传统。正是目标群体所代表的卓越标准，启动了学习的过程。这个判断赋予教师工作以合法性。教师作为成人社会的代表，意思是说教师应当是各种卓越传统在学校内的代理人。又譬如，挖掘目标群体的魅力，看来要比满足学生的需求更重要。在教育田野中，我们有时会见到痴迷于自己工作的教师。这类教师往往会教出痴迷学问的学生来。这就是因为，这些教师有意无意地更充分地挖掘了自己所教的内容，是自己学科的更合格的代理人。最后，在学习活动过程中，学生还只有学徒身份。换句话说，即使是在最理想的兴趣状态下，学生对于所要学习的东西，也只有模糊、片面的认识。因此，教师更有责任给予他们更适当的课程。尽量准确地呈现所要学习的目标群体的传统和魅力。这应是针对教师的一项最重要的教学伦理标准。

对于一线教师来说，本文对“教育中的兴趣概念”的辩证，以及相应的学习观方面的认识更新，都提出了一些原则性的实务工作要求：如果说，“作为事物属性的兴趣”及其学习观，要求教师研究学习的素材；杜威的“作为目的的兴趣”及其学习观，要求教师研究学生；那么，在更新的兴趣概念及其学习观的指导下，教师应该开展对“课程”的研究。这里的“课程”，是从课程哲学的意义上来理解的，代表了人成长的“目标”和“路径”。一位只关注教学法的教师，未必能理解自己执教的课程的魅力所在。表现为，他可能并不清楚，自己所教的学科为什么值得他人学习？这个学科有什么东西能让他人心生景慕甚至激动不已？研究“课程”，把课程作为自己的工作对象，用课程自身的魅力吸引学生。这是更新后的兴趣定义，给教师的原则性建议。笔者的几项研究工作也表明，即使是小学课程，也值得我们花大力气去深入研究。

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