高校有效教学的本质内涵与实践路向

张典兵

(徐州工程学院教育科学与技术学院，江苏徐州 221008)

自教学活动产生以来，“有效”和“高效”便一直成为其不懈追求和最终目的。到了20世纪50年代，受杜威的实用主义教育学和斯金纳的新行为主义心理学的影响，在美国兴起了“教学科学化”运动，有效教学理念开始出现并逐渐受到学术界的关注。近十年来，有效教学在我国已经成为教学领域研究的一个热点话题，从最初对西方有效教学研究成果的引介借鉴到批判性反思，从有效教学理论的中国化建构再到有效教学实践路向的深入探索，有效教学的价值和作用正在日益彰显。对此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》就鲜明提出:高校要“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。那么，什么是有效教学?与传统教学相比，有效教学有哪些基本特征?高校有效教学的实践路向或实施策略如何?只有弄清这些基本问题，高校有效教学才能真正从理论形态走向鲜活实践，高校有效教学也才能得以顺利实施和有效推进。

一、高校有效教学的本质内涵

研究有效教学必须首先阐明其含义，把握其区别于其他教学思想或形式的本质特点，这是高校有效教学研究的基本逻辑起点。从我国有效教学的研究现状来看，关于有效教学的本质内涵存在以下六种代表性观点:第一，“有效学习说”。有学者基于学生学习和发展的视角，把有效教学界定为“能够产生有效学习的教学”，认为有效教学的最终目标是促进学生的学习与发展，有效教学的根本出发点是调动学生学习的积极性与主动性，有效教学的实质与核心是激励学生形成有效或高效的学习［1］。第二，“教学理念说”。有学者在分析和理解“有效”与“教学”两个概念的基础上，指出有效教学实质上是为了提高教师教学效率、强化教学过程评价、加强教学目标管理的一种现代教学理念［2］。第三，“教学活动说”。有学者认为，有效教学是指遵循教学基本规律，以尽可能少的时间、精力与物力投入，取得尽可能大的教学效果，从而实现预定教学目标和满足个体及社会教育价值需求的教学活动［3］。第四，“教学行为说”。有学者从具体每一节课的考察出发，认为有效教学是指那些能够促成课堂教学目标顺利有效完成的一种教学行为［4］。第五，“教学价值说”。有学者指出，有效教学不仅是一个“技术”层面的操作性问题，而且更是一个“价值”层面的支配性问题，真正意义上的有效教学要触及并彰显其价值追求，一定要把教学功能的发挥放在学生成长活动的背景上加以考察，要把学生的成长活动当作一个整体来看待，它应当是“最优化或恰到好处，而不应该是最大化和越多越好”［5］。第六，“综合层次说”。有学者基于系统科学和复杂科学的视角，指出如果从表层进行分析，有效教学“是一种教学形态，它兼具一切‘好教学’的品质特征”;如果从中层进行研究，有效教学“是一种教学思维，是潜藏在‘好教学’背后的教学逻辑”;如果从深层进行探析，有效教学则“是一种教学理想，其意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作用”［6］。

通过上述有效教学的概念分析，笔者认为，有效教学的本质意蕴是极为丰富多样的，在认识和理解时需要从以下四个方面加以综合把握:第一，有效教学是“有效的”教学，它与“低效的”甚至是“无效的”教学存在本质区别，它强调教师和学生在教学过程中要以较少的投入，获取最大限度的教学效果和教学效益。第二，从外在形式上来说，有效教学既包括教师有效的“教”，也包括学生有效的“学”，是二者在教学过程中的辩证统一。当然，有效教学更加重视以学生的“有效学习”和“高效发展”为根本目的，教师对自身教学行为的完善以及对教学风格和教学艺术的追求，都集中指向于学生的发展、成长与进步。第三，有效教学真正关涉的其实并不是诸如方法、手段、策略、模式等表层的教学的“技术性”问题，而是触及更深层次的教学的“道德性”问题，它更为强调对学生的诸如学习态度、学习体验、学习兴趣、学习动机、学习方法、学习策略、学习习惯等基础性“学习力”和“发展力”的培育，重视对学生内在的、长远的、可持续的学习与发展基础的保护。第四，不应把有效教学仅仅理解为一种教学模式、教学方法或者一种教学过程、教学活动，而应把它理解为是一种教师和学生从事教学活动的根本指导思想。在教学活动中，不论我们使用了哪一种教学模式，也不论我们采用了哪一种具体的教学方法，只要坚持了有效教学这一根本指导思想，教学活动就一定是“有效”和“高效”的;否则，就只能是“低效”或“无效”的。

区别于传统“低效”的教学，有效教学一般具有以下五个突出特征:第一，主体性。真正意义上的有效教学把“人”置于核心地位，不仅重视教师在教学活动中“主导作用”的发挥，而且重视学生“主体作用”的调动。也正是由于师生双方都能以“主体”的身份积极、主动、创造性地参与到教学过程之中，教学活动才能进入“有效”的自由之境。第二，交互性。有效教学不单纯是教师或学生一方的“独舞”，而是师生双方的对话、理解、沟通、交流和互动，是师生之间的智慧碰撞、思想融通、情感共鸣和心灵沟通。这种交互性反映了教学活动中教师与学生之间的民主、平等、和谐关系，彼此之间形成了一个互教互学的“学习共同体”。第三，解放性。有效教学尊重和珍视学生，强调学生在教学过程中规约的解除和身心的解放，主张通过赋权、期望、激励等手段以及民主的机制，为学生提供良好的、宽松的参与教学、主导学习的机会，不断提升学生学习的责任感及自信心。第四，反思性。有效教学不拘泥于固定的程序和现成的结论，而是重视批判性反思和创造性吸收。不管是在教学过程运行中还是在教学活动结束后，这种反思是经常的和及时的，既是发现问题和解决问题的一种手段，也作为一种文化把教学活动置于理性观照之下，成为教师和学生的一种思维方式、工作方式和生存智慧。第五，生态性。真正的有效教学是符合伦理道德的教学，一方面，它不是只重知识的死记硬背，而是更重视学生创新能力的培养、健全人格的养成和精神世界的丰满;另一方面，它不是以强制、灌输等“人对物”的“不道德”的方式进行教学，而是强调以“人对人”的关怀、理解、激励等“道德”的方式作为教学的支撑。有效教学构筑起了一个“人学场域”，形成了一个更加符合教学本真的“生态环境”，其价值功能也因之能够得以顺利实现。

二、高校有效教学的实践路向

有效教学的本质内涵及其基本特点决定了高校有效教学的实践路向，只有遵循这些实践路向，才能保证高校有效教学的顺利实施和有效推进。

(一)坚持启发式教学，反对注入式教学

自人类教学活动产生开始，坚持“启发式”、反对“注入式”就一直成为教学的理想追求，成为有效教学的重要实践路向。我国古代教育家孔子在教学活动中首开“启发式”教学之先河，他主张“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，重视学生“愤”和“悱”心理状态的激活，强调教师“启”与“发”引导作用的发挥。古希腊教育家苏格拉底倡导“产婆术”，他并不是直接把现成的答案告诉学生，而是让学生首先自行给出答案，然后通过对学生的反复诘问，促其认识先前答案的错误，进而诱导学生最终得到正确结论。正是“启发式”教学注重了学生心灵世界的激活和思维积极性的调动，克服了“注入式”教学的局限与不足，因而成为高校有效教学的根本指导思想。可以毫不夸张地说，不管教师在教学活动中使用了什么先进的教学手段，采用了何种新颖的教学方法，也不管教师一节课是讲了满堂，还是只讲了十分钟，只要坚持和遵循了“启发式”教学思想，这样的教学就不是“注入式”、“填鸭式”或“满堂灌”，而一定会是“有效”和“高效”的教学。

(二)重视预设性教学，加强生成性教学

古人云:“凡事预则立，不预则废。”“工欲善其事，必先利其器。”教学活动也是如此，如果没有精心的准备和预设，也就难以达到“有效”或“高效”的境界。所谓预设性教学，是指“遵循一定的教学规律，有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等，进而提高教学活动效率的一种教学活动”［7］。预设性教学既具有教学目标的鲜明的导向性和教学内容的严格的封闭性特点，也具有教学过程的较强的控制性和教学方法的突出的程序性特征。这就使得教学活动能够超越狭隘的、盲目的“经验主义”，从而使教学活动具备有效性的基本前提。当然，教学活动是师生之间情感交流、智慧碰撞和心灵沟通的过程，它每时每刻又会表现出灵活性、艺术性、创造性和生成性。如果过于重视教学的预设性而忽视教学的生成性，教学活动就会陷入低层次和低水平的机械重复之中，其自由品格和生命活力也会因之而丧失。真正的有效教学必须注意把二者有机结合和统一起来，同时还要保持必要的、适度的张力。也就是说，教师在开展教学活动之前要认真仔细地加以准备，对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法等进行充分而科学的预设;在教学过程中则要注意考虑学生的“学情”，调动学生学习的积极性和主动性，给学生创造参与、体验、思考和表达的情境与机会，使学生达到对知识技能、情感态度价值观的自主建构和主动生成。

(三)促进学生学习方式转变，强化思维能力培养

有效教学不仅包括教师有效的“教”，而且包括学生有效的“学”，是由二者共同组成的双边活动。因此，有效教学的实施既要重视教师教授方式的变革，更要加强学生学习方式的转变，要努力克服传统“被动式”、“孤立式”、“接受式”等学习方式的弊端和桎梏，大力提倡“自主式”、“合作式”、“研究式”等更有利于学生思维能力培养的学习方式。“自主式”学习是相对“被动式”学习而言的，是指学生在明确的学习目标引导下，对学习的内容、过程及效果有着自觉意识与清晰反应的一种学习方式;“合作式”学习是相对“孤立式”学习而言的，是指学生为完成共同学习任务而开展的一种具有明确责任分工的“互助性”学习方式;“研究式”学习则是相对“接受式”学习提出的，是指学生在教师的帮助与支持下，围绕自己感兴趣的问题领域，以类似科学研究的形式进行探究，自主解决问题和建构答案价值意义的一种学习方式。可见，学生学习方式转变的实质是强调“以生为本”学习方式的优化配置和综合运用;其价值取向就是要把学生的学习融入丰富多彩的实际生活，重视在“探究”中学，在“合作”中学，在“思考”中学，在“实践”中学，在“快乐”中学;其根本目的就是要让学生“学会思维”和“学会学习”，最终获得身心的全面和谐发展。

(四)创设有效教学环境，营造积极学习氛围

良好的教学环境和学习氛围的创设，是有效教学顺利实施的重要条件。如果从社会心理学的视角来看，有效教学其实就是教师有目的、有计划地创设优良教学环境和学习氛围，激发学生的主体精神和探究欲望，促使学生积极主动获得发展的“社会环境互动”过程。有效教学的环境和氛围涉及的因素很多，既有教师和学生等“人”的因素，也有教学设备和设施等“物”的因素，还有认知、情感和人格等“心理”的因素。当然，有效教学所要创设的环境更突出地表现在教学活动中的心理环境方面，表现在安全、民主、自由、和谐教学氛围的营造和创设。“安全”是指允许学生犯错，鼓励学生成功，使学生心平气和，没有后顾之忧;“民主”是指尊重学生作为人的价值和尊严，平等对待学生，宽容赏识学生;“自由”是指把选择权交给学生，使学生能够展现自由天性，做自己想做的事情;“和谐”是指教师与学生之间、学生与学生之间能够建立一种良性的互动关系，能够相互促进、相互帮助，能够心理相容、融洽相处。良好的教学环境和学习氛围的营造，要求教师在教学活动中必须注意了解学生的学习需要，激发学生的学习兴趣，维持学生的学习动机，与学生建立起民主平等、教学相长的关系，使学生能够畅所欲言、自由表现，并经常获得成功的体验。

(五)加强教学评价改革，彰显过程性与发展性取向

任何一种教学活动的有效开展和持续推进，都离不开与之相适应的教学评价的深层支撑。因为从实质上来说，教学评价就是对教学活动及其效果的一种价值判断，它从整体上调控着教学过程的运行，保证教学过程始终不偏离预定目标所提供的正确方向。有效教学的实施也是如此，必须加强教学评价的改革，充分彰显“过程性”与“发展性”的价值取向。所谓“过程性”取向，是指有效教学评价并不像传统教学那样只关注教学结果，而是更关注教学的过程，更关注学生是如何获得知识的，是积极主动地学习还是消极被动地学习，是科学有效地学习还是死记硬背的学习，是快乐地学习还是痛苦地学习。这种评价取向并不是给学生下一个最终结论，而是及时反映学生在教学过程中学习的实际情况，促使学生对自己的学习过程进行积极有效的反思与总结。所谓“发展性”取向，是指有效教学评价并不像传统教学那样只是对学生进行甄别与选拔，而是重在学生的基础性学力的获得、主体性和创造性人格的形成以及持续性发展力的提升。这种评价取向实施的方法可以采用“交流评议法”，即教师或学生对教学活动中得到的结论或使用的方法加以评议，借此澄清误解、表达观点、促进学习;也可以采用“案例分析法”，即通过深入剖析某一作业案例或教学过程，进行优劣正误的价值评判，借此诊断辨析、达成共识、促进学习;还可以采用“表现性评价法”，即对学生完成各种任务时的具体表现加以评判，借此强化优点、弱化错误、促进学习。

［1］陈厚德.有效教学［M］.北京:教育科学出版社，2000:29.

［2］崔允漷.有效教学:理念与策略(上)［J］.人民教育，2001(6):46－47.

［3］刘立明.国外有效教学研究述评［J］.现代中小学教育，2002(12):34－37.

［4］陈晓端，马建华.试析新课程标准指导下有效教学行为的基本特征［J］.教育科学研究，2006(2):5－8.

［5］吴刚平.价值层面的有效教学观念探析［J］.全球教育展望，2007(4):22－25.

［6］李学书，谢利民.“有效教学”的理念及其研究价值［J］.教育理论与实践，2008(7):3－4.

［7］王 鉴，张晓洁.试论预设性教学的内涵与特点［J］.课程·教材·教法，2008(2):26 －31.