职业教育课程整合：嬗变、经验与反思——学术性与职业性融合的视角

陈 鹏

(江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州221116)

职业教育课程整合：嬗变、经验与反思
——学术性与职业性融合的视角

陈 鹏

(江苏师范大学教育科学学院，江苏徐州221116)

新中国成立以来，我国职业教育的课程改革经历了从学科本位到能力本位再到工作过程本位的转换，学术课程与职业课程整合的实践分别以专业基础课、模块式课程和整合式课程的形式呈现，其间积累了丰富的经验。展望未来，从学术性与职业性融合的视角，职业教育课程建设需要加强“职业人格”本位理念的确立、综合型课程的设计以及教师协作机制的建构。

职业教育；学术课程；职业课程；整合；历史；经验；建议

随着第三次工业革命和大数据时代的到来，生产方式的高度智能化和信息化带来了工作世界的系统化和一体化。在这种工作环境下，现代职业人不仅应具备普通公民所具有的人文素养(即学术品质)，还应具备与特定职业相关的职业品质，即要成为全面发展的“职业人”[1]。工作世界对个体职业能力的综合化需求为职业教育的内涵建设提出了高要求。课程建设是职业教育内涵建设的关键环节与核心内容[2]，因此必须以课程改革作为职业教育内涵建设的突破口。全面发展的“职业人”所具有的学术品质和职业品质不是彼此割裂的，而是以综合职业能力的形式一体化建构于完满的职业人格中。因此，必须通过课程的整合化建设，尤其需要通过学术课程与职业课程的相互融合来实现完满职业人格的培养。纵观新中国成立以来职业教育课程改革的发展史，学术课程与职业课程整合的印迹始终存在着，并且有不断增强的趋势，但在新时期面对人才培养的新需求，仍存在亟须解决的新问题。

一、职业教育课程整合的历史演变

(一)移植普教课程模式阶段：学科本位的分段式课程观

从新中国成立到改革开放初期，我国职业教育的课程模式基本嫁接了普通教育的分段式课程模式，体现为文化基础课、专业基础课和专业课三段式的课程结构。这种课程模式是苏联教育模式影响下的产物，留下了特定历史时代的烙印，为建国后我国经济社会的发展培养了大批合格的劳动者，在职业教育发展史上曾经扮演了重要的角色。它基于斯宾塞“科学知识最有价值”的教育理念，以学科为本位，以系统理论知识的传授为宗旨，强调学科知识的理论性、系统性与完整性。在三种课程类型中，如果说文化基础课和专业课分别承担学术知识和职业知识传授的话，那么专业基础课在某种程度上具有整合学术知识与职业知识的意蕴。专业基础不仅在课程实施的时间顺序上承启了文化基础课与专业课之间的联系，而且在知识内容的选择上也勾连了学术课程知识与职业课程知识，使得二者以单科课程(专业基础课)的形式融合在了一起。事实证明，专业基础课所构建的专业基础理论知识在很大程度上融合了某一门或某几门学术课程知识(如数学、物理、化学等)与特定的专业课程知识，因此它一方面充分利用了学生已有的学术课程(文化基础课)知识基础，另一方面又对职业(专业)课程知识的学习进行初步的前瞻，进而搭建了过渡性的桥梁，从而实现了学术课程与职业课程最为朴素的整合。

然而，学科本位的分段式课程模式在发挥其重要作用的过程中，也逐渐暴露出其固有的弊病。一方面，它基于知识就是能力的观点，认为课程学习的主要目的就是掌握系统的基础知识、专业知识和职业知识[3]，课程设计的思路也是按学科知识的内在逻辑展开的，致使所形成的学科本位的课程包括专业基础课过于重视理论知识的传授，忽视了理论知识与实践技能的联系，对动手能力的培养不够；另一方面，它将文化基础课、专业基础课和专业课分开逐项进行，虽有专业基础课本身的朴素融合，但整体而言这种课程模式并没有充分意识到学术知识与职业知识、学术能力与职业能力、一般态度与职业态度之间的联系，从而造成不同知识类型之间、不同能力维度之间、不同态度性质之间的相关度与相融度不够。从本质上来说，这种课程模式是将不同类型的知识、能力与态度的培养分配在了不同的时期，致使同一工作岗位所需的整合性知识、能力与态度不能在同一时段学习，进而不利于完满职业人的培养。

(二)借鉴国际经验与探索中国特色模式相结合阶段：能力本位的模块式课程观

从20世纪80年代中后期到90年代，随着改革开放的速度加快，市场经济体制的逐步建立，劳动力市场对具有一定综合职业能力并在某一行业岗位具有技术专长的大量技术工人的需求越来越强烈，使得原来培养知识型人才的学科本位的分段式课程模式的弊端日益暴露。面对劳动力市场对专门人才的需求，我国职业教育课程实践开始借鉴国际发达国家和地区的先进经验和模式，并将其与中国国情相结合，逐渐进行本土化的探索与实践，最后成功总结出一些具有中国特色的职业教育课程模式。总体而言，这一时期课程模式的特点是能力导向，在课程的建设上以模块的形式对相关的知识内容进行融合，并逐渐凸显出学术知识与职业知识的横向整合。

其中，基于行业任务驱动的能力本位教育模式(CBE)和模块式职业技能培训模式(MES)是我国职业教育在20世纪80年代末、90年代初期分别从北美和国际劳工组织引介的两种主要课程模式。其共同点表现为它们都是从职业岗位之工作任务对技能的需求出发探讨课程组合的，所学内容是由完成一项工作任务所需的若干学习单元组成的课程模块。与学科中心的课程更关注知识的掌握不同，它们更关心学生能力的提高，因而皆可称为能力本位的课程模式。但是这种工作任务驱动下的课程模块却是以培养专门的、序列性技术能力为导向的，更多的是基于行为主义训练的视角进行技能培训的思路，而不是从整体主义的视野组合课程的，因此这种课程模式仅仅是职业课程内部之间的组合，较少关注职业课程知识之外的学术知识的学习，还谈不上学术知识与职业知识的整合。

从20世纪80年代初期开始引进我国、并在90年代逐步推广的德国双元制课程模式则从整体主义的视域同时融合了学术课程与职业课程。这种课程体系由普通课和专业课组成，后者包括专业理论、专业计算和专业制图三个课程模块[4]。其中，普通课程体系中舍弃了在学科分段式课程模式之文化基础课中占主要地位的数、理、化等学术课程，而是将这些课程融合到了三个专业课程模块中，进而形成了一个综合式的专业课程体系，确保了一般的学术课程与专门的职业课程之间的有机融合。以此课程模式为借鉴，我国高职教育在实践中逐步探索出一种新的阶段模块式的课程。阶段模块式课程由专业课和基本技能课组成，其中基本技能模块承担对诸如计算技术、文件处理能力、语言能力和计算机能力等基本学术能力的培养。与双元制课程将学术课程的内容融合到专业课中不同，该课程模式是将学术内容与职业内容的整合体现在培养基本技能的学术课程模块当中，让相应的学术内容具有职业导向性，并为专业课服务。

(三)借鉴中的独立自省阶段：工作过程本位的整合式课程观

伴随着课程整合化的趋势，在新的时期我国职业教育继续从国外引进先进的课程模式，如英国的BTEC模式和澳大利亚的TAFE模式。其中，BTEC模式是由英国商业与技术教育委员会所设计的职业教育课程模式，从1998年开始引入我国，并从2001年在全国推广。它强调学术性与职业性的平衡，既注重学生个性的发展，又强调职业能力的培养，通过此课程的学习可获得高等学术教育和职业教育相融合的学历证书，该文凭意味着学生既具备了职业资格，又达到了一定的学术能力水平。TAFE模式是澳大利亚职业教育培训的一种模式，它的课程学习时间的80%都在工作场所进行，因此是一个基于工作本位的教育模式。该模式于2005年引入我国的重庆房地产学院，并进行成功实践。这两种课程模式的共同特点，就是瞄准市场需求，培养学生所需的综合职业能力。但它们仍是前一阶段课程改革发展的延续，在很大程度上仍体现为能力本位的基本理念，同时也是从国外进行相对机械移植和嫁接的结果。

然而，进入新的世纪以来，随着高科技的迅速发展以及生产方式的高度智能化，第三次工业革命愈演愈烈，劳动力市场对技术工人综合职业能力的需求比以往任何一个时期都强烈。因为面对职业岗位的迅速更迭，通过专门培训就能学习和掌握的技术能力已经不那么重要，但与工作情境相关的创造性思维能力、独立解决问题的能力、团队合作精神等一系列的高级学术能力和素养却是必需的。为此，2000年发布的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》明确指出，课程与教学内容体系改革应注重人文社会科学与技术教育相结合。这就为普通教育与职业教育的一体化、学术课程与职业课程的整合带来新的机遇。以此为背景，在综合国际经验与本国历史探索的基础上，在新世纪伊始一些理论研究者即开始反思并探索新的适宜中国职业教育发展的课程模式。例如，上海职教所的黄克孝在2001年提出了“多元整合”式职业教育课程建设的新思路。他从课程的知识、技能和态度三维视角出发，认为课程的建设应体现对学生的基础知识和专门知识、智力技能和动作技能、一般态度和职业态度的一体化培养[5]。这是一种基于整合能力观视野下的课程组合思想，它为职业教育学术课程与职业课程的整合提供了新的思路和实践指导。

生产方式的高度智能化和信息化加快了工作过程一体化的进程。为适应新的职业环境对人才培养的需要，从2005年前后，体现整合式课程观思想的基于工作过程本位的课程模式逐渐成为职业教育专家的新宠。工作过程本位理论的倡导者认为，完成一项工作任务是一个系统的工作过程，而不是由多个工作序列简单组合而成的。以这种课程理论为基础，我国职业教育理论与实践工作者于新世纪之初，创造性地提出了项目课程模式，并在江苏、上海、广东、浙江等地逐步推广。项目课程既不同于技能训练的模块式课程，也不同于提供宽广知识的宽基础课程，更不是二者纵向的简单叠加，而是以完整的工作过程为平台和课程组合的逻辑起点，将工作过程所需的不同类型的知识(基础知识和专业知识)、能力(智力技能和动作技能)和态度(一般态度和职业态度)整合在一起，形成的一系列综合化的课程体系，实现了学术课程与职业课程的有机融合。可以看出，项目课程也是模块式课程的一种，但它是在传统(能力本位)模块式课程基础上的升华与创新，是按照职业世界的一体化组织课程目标与内容的，体现为认知的、能力的和情感态度的三个整合式模块，避免了能力本位模块式课程将课程分为基础模块、职业模块、拓展模块的机械式叠加课程对人格分裂化培养的弊端。

二、职业教育课程整合演变的基本规律与特点

我国职业教育在课程改革的历史进程中，经历了不同的发展阶段，每个时期都具有较为明显的特点，并以不同的方式不同程度地整合学术性知识与职业性知识。但必须要说明的是，不同的时期并没有明显的时间节点，且前一时期的课程模式在后一时期仍作为重要的课程形式交错存在着，例如专业基础课、模块课等课程形式在当今职业教育课程实践中仍具有重要的角色和地位。总体而言，就学术性与职业性融合的视角，建国后我国职业教育课程改革发展主要呈现以下规律性特点：

(一)国外引介与草根创新相结合

只有引介，没有创新，是危险的；只有探索，没有借鉴，是盲目的。只有引介与创新相结合，才能保持课程改革与发展的生机活力。就课程改革的整体规律性而言，我国职业教育课程整合发展呈现出国外引介与草根创新相结合的特点。改革开放以来，针对新中国成立后遗留下的、曾经起到重要作用的学科本位的分段式课程模式日益暴露的缺点，我国职业教育界敢于开阔思路、拓展视野，迎着改革开放的春风，积极从德国、北美、国际劳工组织引进先进的职业教育理念和课程模式，并进行推广实践。无论是CBE、MES，还是双元制课程，都在一定程度上满足了当时社会对技能型人才的需求。但是仅仅移植与嫁接国际经验和模式还不能完全破解我国职业教育改革与发展中遇到的难题，因此在这一时期，一批职业教育理论和实践者针对中国的实际，创造性地提出了“宽基础、活模块”和“宽、实、活”等具有本土特色的课程模式，并进行一线实践，满足了我国社会和职业教育发展的迫切需求。在世纪之交的新时期，国际借鉴与自主创新相结合的特点仍然存在。从英国的BTEC到澳大利亚的TAFE，都被作为新时期职业教育国际先进的职业教育模式被引介到我国。与此同时，新的课程形式逐步提出和推广使用，多元整合型课程、项目课程等正是我国职业教育学者在借鉴国际经验的基础上逐步思考和创新的结果。

(二)从课程内部延伸到工作场域

基于学术性与职业性融合的视角，从课程发展的纵向规律看，建国后我国职业教育的课程整合体现为从基于课程内部规律的整合到基于职业需求驱动的整合。学科本位的分段式课程中的专业基础课程虽在一定程度上体现学术性知识与职业性知识的融合，但是它更多的是从学科知识的内在逻辑出发来选择和组织知识的。如果说分段式课程是苏联教育模式影响下的产物，那么专业基础课的组合则深受凯洛夫教育学思想的影响。在传统教育思想的桎梏下，这种课程的整合剥离了学科与实践、课程与经验、学习与生活之间的必然联系，理论性强，应用性不足。这种模式下培养的人才是不符合社会发展对职业教育人才培养的规律性需求的。因此，从20世纪80年代中后期开始，基于工作世界对应用性技能人才的实际需求，我国职业教育通过国际借鉴与自主创新相结合的方式，不断引进和提出一批实用的人才培养的课程新模式。与课程模式的整体性特点一样，这些模式中体现学术性与职业性融合理念的课程形式将课程内容选择与组织的依据延伸到职业岗位中的工作场域，实现了课程建设从内部驱动到外部驱动的根本性转变。

(三)从单一性融合到多元性整合

就课程整合的内容来看，我国职业教育的课程改革呈现出从单一的知识性融合到集知识与能力、过程与方法、态度与情感等一体的多元性融合趋势。在学科本位的分段式课程时期，专业基础课的组合原理是从单纯的学科内在知识的逻辑关系组织课程的，它是从专业课程学习的思路出发将相关的学术理论知识与一定的专业理论知识相联系起来的，致使这种课程知识是单一的基础理论知识。但是，仅有基础理论的融合是不能与工作世界的系统化发展对复合型人才的需求相匹配的，为此我国职业教育先后通过引介或创新的方式，实践了融合多元模块的课程类型。例如，双元制中的专业课从专业理论知识、工具性知识和应用性知识三重的视角将传统的文化基础课中的科学课程知识渗透到不同类型的专业课中，易于培养学生的复合型能力。尤其是项目课程，基于系统化的工作过程需要，将各种学术性和职业性层面的理论知识、技能知识和素养知识都整合进一体化的课程体系中，摆脱了学科型专业基础课只强调理论知识学习的单调性，从更加广义的视角培养了学习者面对复杂工作世界的综合职业能力。

(四)从单科型课程到模块式课程

就学术性与职业性融合的形式而言，课程整合体现出从单科型课程向各种形式的模块式课程发展的方向。学科本位的专业基础课程往往针对某个职业集群之专业课程学习的需要，以独立课程的形式将学术性知识和职业性知识融合在一起，并且理论色彩强烈，灵活性、应用性和针对性都较差。为摆脱这种局限性，我国职业教育通过引进和创新各种形式的模块式课程来实现学术性与职业性的融合。各种形式的模块式课程分别从不同的维度将工作需要的学术性知识和职业性知识融合在一起，共同的特点是它们都以模块的形式体现出来，且不乏理论与实践的统一性、职业集群的共有性和职业方向的选择性等特点。而事实上，第三阶段的多元整合式课程也是一种高级的模块式课程形式，基于此理念下的工作过程本位的项目课程也是将工作所需的不同类型知识形成各类课程模块建构在一体化的综合课程体系之下。相对于单科型课程，模块式课程更加适合当今工作世界多元性与职业岗位变换性需要。

三、职业教育课程整合的反思与建议

(一)“职业人格”本位的缺失与彰显

回顾职业教育课程整合的历史，有关的课程组织模式要么从科学知识的内在逻辑出发，要么基于外部工作世界的需求，而“人”的要素却一直在丧失着。从卢梭的“自然教育”到杜威的“生活教育”，从康德的“完人”教育到小原国芳的“全人教育”，从斯宾塞的“完满生活”教育到杨贤江的“全人生指导”教育，都向我们昭示了完满人格培养的必要性。以职业生活为主要旨趣的职业人同样需要打造完满的“职业人格”。职业教育如果培养只会记忆和提取知识的人，那么和普通教育没有什么两样；如果培养仅仅掌握一技之长的人，则将沦落为职业培训。职业教育不仅与经济社会发展的关系最为紧密，而且与人的职业发展与生存、生活关系最为直接[6]。因此，作为职业教育内涵建设的核心内容，其课程应基于“职业人格”本位，从未来“职业人”完善的需求出发融合学术性与职业性内容。其中，学术性知识是人作为“人”之本身发展的需要，职业性知识是人的职业发展的需要，而学术性知识与职业性知识的融合则是完满“职业人”发展的根本诉求。

(二)综合型课程的缺乏与设计

反观已经出现的学术性与职业性融合的职业教育课程模式，有的是侧重于学术课程对职业知识的融合，有的是侧重于职业课程对学术性知识的融合。随着工作世界一体化的推进，未来职业人要成功胜任某一职位，不仅需要独立的职业能力，更需要凸显整体视野的综合职业能力[7]。因此，应从兼顾学术性与职业性双重需求的视角，认真研究两种课程知识的特点和规律，以职业人格的完满发展为立足点，以专业需求为契合点，从知识、能力与素养的多元维度出发，将相互关联的学术知识与职业知识、学术经验与职业经验、学术活动与职业活动整合在一个课程框架之下，进而形成一门新型的综合课程。

(三)教师协作机制的缺位与建构

教师素养是课程有效实施的基本保障，而学术课程教师与职业课程教师的相互协作则是学术性与职业性融合课程建设与实施的重要保证。职业教育的特殊性决定了其师资不仅是既懂理论又懂实践的传统式“双师型”教师，而且还要是既懂学术知识又懂职业知识的新式“双师型”教师。纵观职业教育课程发展史，有关课程模式对学术性与职业性知识的融合虽然在自然发生着，但更多的教师却没有意识到这一现象而仅专注于自己所教课程，有的虽有所意识但仅从如何完善自己课程的立场出发去融合一定程度的学术或职业知识，而没有去与其他教师进行交流与协作。因此，要确保学术课程与职业课程的有效融合，必须建立学术课程教师与职业课程教师的协作机制，通过团队交流、课堂互换、教学互助、体制机制保障等多种形式增强他们的“双师型”素养，促进学术课程与职业课程的彼此融合以及新型综合课程的有效开发。

[1]高宝立.高等职业院校的人文教育：理想与现实[J].教育研究，2007，(11)：34-39.

[2]徐国庆.职业教育课程地位的理性思考——基于宏观政策的视角[J].教育研究，2013，(1)：44-49.

[3]王泽荣.论职业教育课程观的变革[J].中国职业技术教育，2012，(30)：79-82.

[4]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001：126.

[5]黄克孝.论职教课程改革的“多元整合”策略思想[J].职教通讯，2001，(2)：36-39.

[6]石伟平,陆俊杰.城镇化市民化进程中我国城乡统筹发展职业教育策略研究[J].西南大学学报(社会科学版),2013,(4):53-63.174.

[7]陈 鹏，庞学光.培养完满的职业人——关于现代职业教育的理论构思[J].教育研究，2013，(1)：101-107.

(责任编辑肖地生)

G710

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1003-8418(2014)05-0142-04

陈 鹏(1982—)，男，山东单县人，江苏师范大学教育科学学院讲师、博士。

国家社科基金教育学青年课题“我国职业教育学术课程与职业课程的整合研究”(课题批准号CJA120157)。