“教育输入”与“教育自觉”——兼论近现代教育“中国梦”的萌发

陆道坤

(江苏大学教师教育学院，江苏镇江212013)

“教育输入”与“教育自觉”
——兼论近现代教育“中国梦”的萌发

陆道坤

(江苏大学教师教育学院，江苏镇江212013)

“教育输入”与“教育自觉”是中国教育发展史的两个关键词，如果把“教育输入”比喻为教育发展的“明线”，那么“教育自觉”则是一条“暗线”，二者交织在一起，相互作用、相互影响，共同推动了中国近现代教育的发展。清末以降，面对西方列强文化、教育等方面的入侵，中国教育“自觉”意识迅速萌发，并用于指导“教育输入”——标志着近现代教育“中国梦”的启程。 “教育自觉”萌发后，多维度地规范着“教育输入”活动。在“教育输入”视野不断扩大的背景下，“教育自觉”的系统化趋势逐渐明显，呈现出“教育思想自觉——教育输入自觉——教育制度自觉——教育实践自觉”的立体发展态势。同时，“教育自觉”的水平提高推动着“教育输入”的发展。虽然起步期的“教育自觉”显得相对稚嫩，但并不削弱其在中国教育史上的地位和意义。

教育输入；教育自觉；教育“中国梦”；近现代；萌发

一、“教育输入”与“教育自觉”：中国教育史的两个关键词

作为“中国梦”的重要构成部分，实现教育“中国梦”一直是近代以来中华民族先进知识分子的不懈追求。教育“中国梦”内涵丰富，核心是建立和发展有“中国特色”[1]的近现代教育——教育思想、教育制度、教育实践体系。实现教育“中国梦”的起点和核心则是“教育自觉”，即在构建“近代化”、“中国化”的教育意识、制度、体系等层面的觉醒。概而言之，“中国化”和“近代化”的统一，是“教育自觉”的根本追溯。

“教育自觉”与“教育输入”相互交织是近代中国教育史的一个重要特征。欧美近代化成果携武力入侵，使清末朝野上下从“天朝上国”中惊醒，进而催生了包含“教育自觉”在内的多个层面“自觉”。“教育自觉”萌发后，多维度地规范着“教育输入”活动。在“教育输入”的不断发展以及教育实践的探索中，“教育自觉”程度不断提高，进而推动“教育输入”的科学化和高效化发展。因而，在“输入”中不断“自觉”，在“自觉”中不断提高“输入”水平，构成了中国近现代教育发展的重要线索，“教育输入”与“教育自觉”由此也成为两个关键词。

1.“教育输入”与“教育自觉”：清末教育发展的两个关键词。 一部近现代中国教育史，既是一部“教育输入史”也是一部“教育自觉史”。近代中国教育发端于清末，建立在“教育输入”基础上。所谓“教育输入”不仅包含了教育文化、教育理论、教育制度、教育经验等方面的输入，甚至含包含了学校的整体输入乃至教育研究者、教育从业者的输入，后者如教会学校、外国教习等层面的输入。清末是中国“教育输入”的发端期，“教育输入”从最初的断章取义式的“点滴输入”逐渐发展到新政期间的“全面、系统输入”——构成了清末社会转型期间教育发展的“一道亮丽的风景线”。伴随着“教育输入”发展，一个重要的问题就逐渐显现出来：作为一个有着悠久历史的文明古国，其深厚的文化积淀和传统(以及教育传统)，在遭遇“舶来之物”时，必然面临着“调试”的重要命题。如何在“教育输入”基础上，在思想乃至体制的冲突中建立“中国化”的近现代教育体系，对教育家群体是一个严峻的考验。这一命题涉及两个问题：一是如何适应国际教育发展趋势以及服务于当时“教育救国”需要，建立近现代意义上的教育体系；二是如何保持“中国”颜色(即“民族性”)，建立“中国化”的近现代教育体系。解决上述问题的关键是实现教育“民族性”和“时代性”统一，在教育全球化(世界化)背景下建立“中国特色”教育，而其根本依托则是“教育自觉”。

从理论上看，“教育自觉”在学术上是由于“文化自觉”的逐步延伸而“自然生成”的结果。教育与文化联系紧密，文化在很大程度上影响甚至决定了教育的发展；教育不仅选择和传递文化，同时也创造和更新文化[2]。作为“文化自觉”的提出者，费孝通在其《关于“文化自觉”的一些自白》一文中将“文化自觉”[3]延伸到了教育。由此，“文化自觉”体系以及要求“自然”地延伸到“教育自觉”层面。“教育自觉”所涉及的内容与“文化自觉”[4]基本类似，即处理教育的“传统性与现代性、中国性和世界性的问题”，也就是追求教育的时代性与民族性的统一的问题。值得注意的是，“自觉”是一个由浅入深、循序渐进的持续发展过程。因此，对于在一定社会环境中的教育家群体来说，“教育自觉”要求他们高举“时代性”和“民族性”统一的大旗，将对文化传统、教育传统的系统分析和总结与社会发展趋势有机结合，在不同阶段建立显示中华民族特色的、符合社会发展需求并能够推动社会发展的教育体系。它包含了教育自我觉醒、自我反省、自我创建等环节。

2.在“教育输入”与“教育自觉”互动中前行：中国近现代教育的演进逻辑。 中国近现代教育发展有着自身的逻辑：“教育输入”是一条“明线”，而“教育自觉”则是一条“暗线”，二者交织在一起，相互作用、相互影响，共同推动了中国近现代教育体制的构建与发展。从“洋务运动”学习英、法直至近年“博采众长”，无不在某种程度上留下“输入”印记。系统和全面审视“输入”的历程，不难发现，每一次“输入”都伴随着主动的“选择”和“多维度”改造，从“输入”对象选择，到“输入”内容的选择、解读(甚至是转译)，直至将其中的“元素”运用到各阶段的教育理论、体制的构建，都充斥着“自觉”的精神。 可见，“教育输入”和“教育自觉”是密不可分的。“教育输入”从多个维度引发甚至推动了“教育自觉”，“教育自觉”的程度又决定了“教育输入”的内容、程度和走向；“教育自觉”的程度体现在“教育输入”与教育传统结合程度上，并具体落实在教育实践中。概而言之，在历史的长时段上，“教育自觉”与“教育输入”遵循着“教育思想自觉——教育输入——教育体系构建与运作——教育反思与自觉——新的教育输入……更高程度教育自觉”的逻辑；在历史的横断面上，“教育自觉”与“教育输入”遵循着“教育思想自觉——教育理论的选择、输入、解读——教育制度构建与调整——教育体系的运作——教育内部的冲突及解决”逻辑。这一立体的发展机制，有力地推动了中国近现代教育发展，也将成为教育“中国梦”的根本实现机制。

二、冲突与融合：在“教育输入”中实现“教育自觉”，在寻求“中国化”和“近代化”的统一中推动中国近现代教育体制的发展

中国的“教育自觉”萌芽于“洋务运动”前，是在西方文明(文化)携武力登陆，开明地主阶级“睁开眼睛看世界”并准备学习西方“长技”兴办学校的背景下应运而生的。当传统封建帝国遭遇近代化强国欧美，当博大精深中华文明(以及优秀教育传统)遭遇已经显现出巨大优势的西方文明(以及教育理论和经验)，“冲突”就应运而生：是否要从“天朝上国”的大梦中觉醒，真正放下架子，正视西方教育所体现出的优势？如何学习西方先进的教育理论和经验？如何在学习西方教育理论和经验的同时，避免“迷失自己”。面对上述命题，首先必须从“天朝上国”大梦中觉醒，自觉摒弃拒斥“夷狄”的思想和态度，这也是“教育自觉”的起点。面对携武力而来的宗教文化入侵以及以教会学校为代表的教育入侵，盲目排斥和“全盘西化”都不是科学的态度。值得欣慰的是，在向近代化转型的关头，清末的开明地主阶层和先进知识分子率先“觉醒”，以有底线和有原则的“学习”态度应对近代教育的筹建。以此为起点，渐次演变出“教育思想自觉”、“教育输入自觉”、“教育制度自觉”、“教育实践自觉”。

1.思想层面的“自觉”——从打破封闭到“中体西用”思想的形成。 思想层面的“自觉”是“教育自觉”的起始步骤，也是“教育自觉”的灵魂。清末“教育思想自觉”从“实学”教育思想“复兴”开始，逐步形成相对体系化的指导思想——“中体西用”教育思想体系。这一发展过程折射出了清末教育思想的两个“转变”：由被动地、非系统地学习向主动和系统学习的转变，从依赖国外教育理论和经验向构建“中国化”教育理论体系的转变。

2.由“病急乱投医”式“教育输入”到“中体西用”原则下系统“教育输入”：“教育输入自觉”的演进。 清末在“教育输入”的对象和内容的选择上，经历了一个曲折的发展过程。以“自强”、“求富”为特征的“洋务运动”是为在军事上(其后延伸到技术、实业)快速赶上西方列强而兴起的，为此而设立教育必然带有极强的“短期功用”色彩，因而在学习对象以及学习内容的选择上，缺乏长期深入的思考，在很大程度上属于“病急乱投医”式的“教育输入”。在其未能奏效后，清末的开明地主和先进的知识分子，在“中体西用”原则下对欧美以及日本进行研究和比较，并逐步走向系统的“教育输入”。“中体西用”指导思想的成熟和确立后，“教育输入自觉”得以形成和发展，并体现为“输入对象”、“输入内容”、“输入方式”等三个方面的“自觉”。

3.“中西合璧”的企图和努力——“教育制度自觉”的艰辛历程。 “洋务教育”中，很多学校尝试通过“中西”结合的方式，建立实用性较强的教育制度——这些努力标志着“教育制度自觉”的萌芽。与之相比，学习日本时期则呈现出体系化的“教育制度自觉”特征。虽然“壬寅学制”、“癸卯学制”很大程度上模仿了日本的学制，但并不否定其中的“自觉”因子。清末学制的筹划和设计上所表现出的民族意识、近代化意识，以及在学制制定中“博采众长”的态度，都足以证明这是在“自觉”的基础上教育制度的“新建”而非“照搬”。这一点在《重订学堂章程折》中也得到证明“……并博考外国各项学堂课程门目，参酌变通，择其宜者用之，其于中国不相宜者缺之，科目名称之不可解者改之，其有过涉繁重者减之”[5]。

4.“主动性”与“创造性”有机结合——“教育实践的自觉”的探索历程。 与教育思想、教育制度方面的自觉不同，教育实践自觉是现实的“生产力”，也是教育自觉得以落到实处的根本着力点。清末教育实践自觉表现为两种形式，第一种形式是将教育实践经验经由“地方试点”再向“全国推广”，实现“自觉”功能的放大。具有代表性的如京师大学堂、张之洞在湖北期间创办的新式学堂等，其中上升到学制层面，并向全国推广的当属张之洞在湖北的试点。“癸卯学制”将张之洞的教育思想和主张以及兴办湖北学堂的经验引入其中，并使其在多个维度得到了体现。第二种形式是学堂层面的自觉，即单个学堂的实践或创新，有力地呼应和推动了教育实践层面的“自觉”。教育实践层面的“自觉”主要体现在学堂层面，学堂层面在教育活动以及教育管理方面的探索和创新，推动了教育实践“自觉”的发展。

三、“青涩”而不失“大方”：萌发阶段的“教育自觉”评介

继承并光大旧事物中的合理因子是新旧事物更替中的重要规律，这一规律同样适用于教育。继承优秀教育传统，保持和发扬教育的民族性，是新旧教育更替中的重要工作。实现教育的“民族性”和“时代性”统一，建立体现“民族性”的“近代化”中国教育体制，是清末开明地主阶层和先进知识分子的共同追求。这一目标的设立体现了教育发展的基本规律，也反映了近代教育家群体对教育发展趋势的准确把握。为实现这一目标，从中央到地方，从教育决策者到一线办学人员，可谓殚精竭虑。在追求教育近代化 “向外以求”并实施“教育输入”的背景下，教育的“中国梦”与“教育自觉”同时起航。当然，作为“教育自觉”的发端，虽然取得了良好进展和瞩目成绩，但仍然显得较为稚嫩。

1.“教育自觉”与社会转型期间教育必须面对的几个关系。 社会的转型往往会催生文化转型，而文化转型则往往引发教育的转型问题。文化的延续和断裂，往往是一个社会能否建立本民族的文化优势的根本。而教育作为文化传承的重要工具，则面临着如何处理教育的继承性和教育的转型的重大问题，具体说来，主要面临着以下几对矛盾：教育传统的历史延续性与教育的创新性、教育的民族性与教育的全球性的关系、教育的先进性与教育的本土合适性关系。外力入侵下的清末的社会转型是一次被动的转型，其转型带有不彻底性。因此，在外来文化冲击下，文化保守主义基于“应激”反应很快“觉醒”并走上前台，高举“中体西用”这一核心标准，甚至带有其惯有文化同化企图。因此，文化自觉下的教育自觉，必然带有文化保守色彩和工具论色彩。

对于清末教育转型来说，近代化教育理论、模式的主要冲击包括了以下几个方面：精英教育必然为大众教育所替代、近代学校体系必将成为教育教学设施的主要场所、教育内容必然以近代科学技术等为主体、人才标准以及人才培养模式必将与近代社会需要相匹配、教育管理必将体现出近代特征等等。因此要求在清末教育转型中必须将“中国化”和“近代化”相结合——这也是“教育自觉”的主要基本要求。因此，必须解决好以下问题：如何将教育传统(文化)的历史延续性和新式教育的构建结合起来、如何在“教育输入”的背景下将外来教育理论与教育民族性结合起来、如何将外来先进的教育理论和实践与本土的具体情况结合起来确保教育的良好适用性和发展性。清末教育的转型，“自觉”的意味较为明显，甚至可以从整个过程看到这一主动的、积极的自知、自觉的演进脉络。从教育思想的中体西用的发展过程来看，在追求教育的近代化和中国化的历程中，教育的自觉甚至要比日本(学习德国)教育近代化历程中起步要早。其中最为重要的就是教育的民族性，而其对于教育近代化的追求，则发端于洋务运动的军事、科技和实业教育时期，并逐渐成熟于癸卯学制时期的系统化学校体系的建设时期。

2.清末“教育自觉”之得：开启教育“中国梦”之旅的关键之举

教育的“中国梦”是教育的“中国化”和“时代化”的统一体。将“中国化”和“时代化”相结合，建立具有中国特色的教育体系，是实现教育“中国梦”的关键步骤。实现教育“中国梦”的前提是形成“中国梦”的意识，关键是把握和尊重教育发展规律，核心在于发挥主观能动性，自觉地、积极主动地探索“中国梦”的实现路径，并通过科学设计和周详谋划，推动“中国梦”走向现实——归结到一点就是“教育自觉”。一部近现代教育史，是一部追寻教育“中国梦”的历史，也是一部“教育自觉”的历史。

清末之所以开启教育的“中国梦”之旅，有着深刻的思想背景和社会背景：第一，“千年未有之变局”下，“教育救国”思潮的兴起。在强敌入侵的背景下，开明地主阶层和先进知识分子们主动“睁开眼睛看世界”，正视西方强国之“强”，极力主张“向强敌学习”，以振兴没落的帝国。由此，“教育救国”思潮逐渐兴起，清末开明地主阶级和先进知识分子积极“向外以求”，并先后从欧美和日本等国进行“教育输入”，开启了教育“中国梦”之旅。第二，“中体西用”下的“民族性”救赎与近代化诉求的统一。基于利益以及所处的立场，清末的开明地主阶层更为看重温和改良而非暴风骤雨式的革命，而包含了政治因子的“中体西用”则成了其思想的“护身符”，既可以保存他们安身立命的文化基础“中体”，又可以实现教育的近代化。基于这一考虑，他们一边积极主动“向外以求”，一边坚定地高举“中体”这一武器，对教育的“舶来之物”进行筛选、转译——这也是清末“教育自觉”基本场景。第三，来自日本的经验和教训，为清末教育转型提供了“济世良方”，为“教育自觉”提供了动力。一衣带水并成为“强敌”的日本，被视为清末“向外以求”的最佳选择，不仅仅在于两国诸多的相似以及学习方面的便利，还在于日本教育近代化原则“和魂洋才”与“中体西用”的互通以及日本教育近代化经验的重要借鉴价值。毋庸置疑，教育近代化的成功是推动日本快速强大的重要促动力，这一成功典范的存在为清末“教育自觉”提供了重要的动力支持。而“中体西用”在某种程度上与“和魂洋才”有着一定的互通，前者是要致力于将教育建设成为“中国人”的教育，而后者是要将教育造就成为体现和保持大和民族特征的教育。当然，日本从最初的“全盘西化”到“和魂洋才”复归，也验证了清末教育设计者的想法，即建立近代化教育体制无须“全盘西化”。

在“教育输入”和“教育自觉”交互运行中，清末教育取得了以下几方面成绩，为教育“中国梦”之旅开了好头。第一，确定了“教育自觉”的基调，即以“我”为主，立足本国教育传统和教育实际，以开放的心态和方法对待国外近代化教育思想、理论和经验，既不“抱残守缺”又不盲目“西化”。在学习方法上强调“博采众长”而不盲目照搬。第二，确定了“教育自觉”的核心思想，即在“中体西用”下追求教育的“传统性与现代性、中国性和世界性、时代性与民族性的统一。第三，形成了“教育自觉”的内容框架，即“教育思想——制度——实践”。

3.清末“教育自觉”之失：“自觉”程度尚低，教育仍需努力。由于多种原因，清末“教育自觉”在程度上尚低，存在着诸多不足，主要体现为以下几个方面：第一，政治因素渗透过多，教育的“民族化”(“中国化”)落入了“政治化”的窠臼，教育的自主性难以伸展。“中国化”或“民族化”的基本内涵应为体现中华民族的文化品格、民族精神的优秀中华文化的精炼和浓缩，这也是教育所要承载和体现的。在中国历史发展中，文化与政治一直纵横交织、难以剥离，因此也往往导致“文化政治化”倾向较为严重。作为清末“教育自觉”的根本指导方针，“中体西用”也体现出了明显的“政治化”倾向——政府对“中体西用”的要求过于僵化和教条，限制了教育的生长空间。由于解读者和执行者对“中体”的狭隘了解，藉由“中体”之名，在多个维度对教育设限，限制了教育制度、教育内容、教育理论的自主生长力度，使得近代化精神、要求很难与中国教育近代化建设有机结合起来。此外，政治的介入过多还体现为一线办学者和管理者多为政府官员而非教育家，影响了教育探索的效果。第二，“教育自觉”的程度不高，自主构建的意愿不足，创造性不强。“教育自觉”是一个系统工程，不仅体现为在教育输入以及社会与教育的冲突中的“教育理论、理念的自觉→教育制度自觉→教育实践自觉”的“下行”逻辑，还体现出“教育实践自觉→教育制度自觉→教育思想、理论自觉”的“上行”逻辑。清末“教育自觉”的起步，在“下行”的逻辑上体现的较为明确，“中体西用”下教育近代化的自上而下贯彻相对较好。但如何卓有成效地推动“中体西用”与教育“近代化”进程相结合，尤其是推动“中体西用”内涵建设的不断发展，以保证教育制度的弹性并推动教育体制建设卓有成效的发展，却是“教育自觉”中未能解决的问题。造成这一困境的关键在于未能形成“教育自觉”的“上行”机制，即无法将“教育实践自觉”的成果反馈给“教育制度”建设并进而推动教育理论、思想建设，因而导致教育体制建设呈现出上下两个层面的“隔阂”， “教育自觉”的积极性和主动性不足，效果难如人意。第三，在“中体西用”与“近代化”之间的冲突和融合中，未能实现无缝对接即“中西合璧”，影响了“教育自觉”进一步发展。在“中体”确立之初，未能从历史发展长线条对其进行科学浓缩，造成其与近代化本身“天然”的冲突，为二者的融合设置了思想障碍；在其后的教育制度构建和教育实践探索中，“中体”内涵未能“与时俱进”地实现科学更新，制约了教育“近代化”建设进程；办学者对“中体西用”的狭隘解读，严重制约了“民族化”与“近代化”的统一。

[1]卫道治，沈煜峰.教育与文化关系剖析[J].人大复印资料(教育学)，1988，(11) .

[2]费孝通.关于“文化自觉”的一些自白[J].学术研究,2003，(7).

[3]郑师渠.中华民族精神研究[M].北京:北京师范大学出版集团,2009.

[4]刘蔚华,等.中国儒家教育思想[M].青岛:青岛出版社,2011.

[5]李文英.模仿、自立与创新—近代日本学习欧美教育研究[M].石家庄:河北教育出版社,2007.

(责任编辑沈广斌)

G529

A

1003-8418(2014)05-0018-04

陆道坤(1977—)，男，安徽六安人，江苏大学教师教育学院讲师、教育学博士。

江苏省教育厅高校哲学社会科学立项课题“教育输入与教育自觉中国近现代教育演进的逻辑研究”(2014SJB813)。