大学教学生活的批判性:缺失与复归

王爱菊

(安庆师范学院教育学院，安徽安庆246133)

一、大学教学生活批判性缺失的原因

2010年，在南京举办的第四届中外大学校长论坛上，被邀请为中国高校把脉的数位世界一流大学校长的意见惊人地相似——耶鲁大学校长理查德·莱文指出“批判性思维的培养是中国学生最缺乏的”，斯坦福大学校长约翰·汉尼斯说中国学生“讨论少、提问少、质疑少”，牛津大学校长安德鲁·汉密尔顿则认为“中国学生往往不太愿意去挑战学术权威、发表不同的看法，不太愿意自主地进行创造性思维”［1］。倘若我们有足够的自知，这些评价无疑是相当中肯和恰当的。或许我们可以找到很多托词，比如中国传统文化缺乏批判性，或者基础教育不重视批判性的培养，然而无论如何，大学自身难辞其咎。要培养大学生的批判性，必须建构批判性的大学教学生活，大学生批判性的缺乏和大学教学生活批判性的缺失既是同时的又是一体的。正视这一问题的存在、探寻其根由并努力改进，是当下重要和迫切的任务。

教学生活是教师和学生共同建构的，但这并不意味着他们可以随意建构自己的教学生活。教学生活是一种有计划、有组织的制度化生活，教学制度像一只看不见的手，但始终在场，影响甚至左右着教师的教和学生的学。教学制度和教师、学生共同决定了教学生活的样态，也正是这三方面的问题，共同造成了当今大学教学生活批判性的缺失。

(一)大学教学制度的工具化

教学制度是为保障教学活动顺利进行和达成预期目标而制定的一套规范教学活动的普遍、稳定的规则体系，是对教学生活的制度化安排。教学制度既规定了教学各方的义务，也保障教学各方的权利，既有规范价值，也有自由价值，是双重价值的统一体。然而，这两种价值并不是对等的。教学是“成人”的活动，教学制度为人的发展服务，所以，规范是教学制度的工具价值和基础价值，而自由才是目的价值和终极价值［2］。

然而，出于对课堂教学效率的担忧和追求，以及对教师与学生人性中“恶”的方面的节制和规约，尤其在高等教育进入大众化阶段以后，很多大学热衷于制定越来越细致、周密和齐全的教学制度，力图使教学活动做到事事有制度、时时有制度、处处有制度。教学必须依教学制度而运行，如若有所偏离或违反就会被认定为“教学事故”而受到惩戒。坦率地说，这些教学制度起到了保证教学秩序的作用，但同时也缚住了师生自由施展的手脚，使教学活动失去了应有的生机与活力。教师对教学几乎没有什么自主权，完全成了教学的机器，以至于害怕教学［3］。教学制度窄化为教学管理和控制的工具而非教学自由和权力的保障，其规范价值僭越自由价值成为主要价值，工具价值膨胀而目的价值失落。在此情况下，为了规避惩戒，教学生活被限定为一种近乎机械的、程式化的活动，“遵守规范”、“不出差错”成为首要考虑，其批判性、创造性都被有意无意地遮蔽了。

(二)大学教师生存状态的鸵鸟化

真正意义上的大学产生于中世纪，其标志是作为知识分子的大学教师团体的形成。他们形成了自己独有的工作方式、生活方式和思考方式。这种职业完全是一种精神活动，而不是物质生产性的活动，所以它的动力不是实际利益的驱使，而是一种对知识和世界的好奇精神。他们的出身和生存方式决定了他们不是现存社会秩序的代表者，而是以社会批判者的姿态出现。他们反对僧侣、贵族甚至农民，攻击社会秩序、政治秩序甚至意识形态秩序［4］。在大学后来的发展历程中，这一精神特质不仅得以赓续，而且不断光大，至19世纪因纽曼、洪堡等的弘扬和追求而在大学理想中臻至巅峰状态。在我国，“五四”时期的大学教师，正是在对传统文化和生活方式深刻批判的基础上，高举“民主与科学”的大旗，为僵化保守的中国社会注入了新鲜的血液和符合世界潮流的精神气质，从而影响了中国社会发展的方向。批判，一直是大学教师的使命与责任，批判性则是大学教师必备的精神品格。

然而，随着学科知识的分化和专业化分工的发展，尤其是高等教育的日益体制化，大学教师越来越作为占有精细化知识的专业人员出现，其身份也日益从关心社会正义、批判社会现实的公共知识分子转变为体制内的“职业人”，又因为丧失了与世俗社会的必要距离，裹挟在市场化、经济化的大潮中变得日益世俗化和功利化。成为大学教师，只是谋生的一种方式而已，与其他职业没什么两样，对知识的追求不再基于好奇心、不是无条件的，而往往是为了权力或利益，也不再担当社会正义和良知的守护者。无论是大学之外的社会问题，诸如信仰虚无、道德滑坡、物欲横流等，还是大学自身所遭遇的危机，诸如行政权力的过度干预所导致的大学独立性的丧失，市场逻辑的猛烈冲击所带来的大学超越性的阙如，甚至工具主义的教学制度对自己教学自由的剥夺，教师大多采取逃避主义态度，或者视而不见，或者发发牢骚，并不试图去改变。就像鸵鸟，遇到危险时就把头埋入沙坑里，以为自己眼睛看不到就是安全。当大学教师如此无批判性地生存，我们还能奢望教学生活的批判性吗?

(三)大学生学习动机的功利化

早在20世纪初，目睹当时的大学现状，蔡元培就告诫北大学生，大学不是养成资格之所，也不是贩卖毕业证的机关，而是纯粹研究学问之所。随着中国改革开放和现代化进程的推进，社会转型带来了同一性的解体，多元文化导致了传统的危机，身处其中的大学生也对生活方式和价值的选择感到迷茫和困惑。加上全球化推动下的经济大潮的冲击和整个社会对财富和权力毫不掩饰的崇拜，相当一部分大学生不可避免地成为俯就现实的功利主义者，将少年时代的远大理想和壮志雄心丢之脑后。上大学，与探究学问无关，与涵养品性无关，与关怀正义无关，而只为了获取一张文凭和尽可能多的有用证书，以增加在社会名利场中角逐的筹码。对于大学，他们主要关注专业热不热，就业好不好，文凭、证书有没有竞争力，而不是居于其中的教学生活是否是好的，是否有利于开拓思维、增进智慧和养成德性。他们可能很勤奋、很用功，但内心浮躁又急功近利，很少能坐下来静心地阅读经典、积累智慧，头脑里充斥着大量肤浅芜杂的信息。当学生带着这样的学习动机和心态进入教学生活当中，教学生活注定是肤浅、世俗、功利和实用至上的，与工厂的职业训练并无本质区别。教学生活的批判性?即或有教师有此意向，恐怕也会曲高和寡，应者寥寥，或者遭受冷遇甚至讥讽吧?正如有学者所描述的那样，“混杂、容纳和实用主义被肆意促长……课堂就如一出谈话节目，是为了娱乐而非讨论，实际上这已成为越来越多的本科生对课堂的典型期待。学生会为未去上课而懊恼，却并不真正想步入课堂。课堂已成为一个空洞得可悲的场所，除了证书和职业主义外，它什么也不能给予”［5］。

二、大学教学生活批判性的复归

之所以要复归大学教学生活的批判性，乃是因为它是大学教学生活曾经具有、而今却已缺失的特质，更因为它是大学之为大学不可或缺之品性。

(一)推进教学制度改革，保障教学自由

制度产生于克制人性的需要，通过制度对人的行为进行规约、管控和引导，既能保障组织、群体利益的最大化，又能形塑人们的行为模式从而改变人的精神面貌。制度自产生之日起就自然衍生出道德判断的功能，即符合制度的行为就是好的、正确的，反之就是坏的、错误的。然而，对于教学制度，稍有头脑的人都会发现，将二者之间画等号是不合理的。教学是培养人的活动，培养人是多么复杂的事情，岂是教学制度的条条框框可以规定的?那些热衷于制定教学制度并依赖教学制度的人并非完全不懂得这一点，之所以仍然如此，或者出于不可遏制的权力欲望，或者源于理智上的懒惰，即将复杂的事情简单化从而省心省力。因此，对于教学制度，我们恐怕要问一问:它到底是为了教学的质量，还是为了管理的方便，抑或控制的需要?

制度在规约人的行为、形塑人的生活方式的同时，也会规约人的思维、形塑人的思维方式。因为人是一个不可分割的整体。所以，我们不能一方面希望师生在行为上处处循规蹈矩，时时唯制度是从，不越雷池一步，另一方面又希望他们在智慧上如天马行空，无拘无束，充满创造性。人类历史上的那些所谓“天才”人物，都比其他人更有个性和批判性，对既有的一切，他们不是轻易地因循，而是经常采取说“不”的态度。可悲的是，很多大学管理者制定各种教学制度的初衷恰恰就源于对大学未能培养杰出人才的“焦虑症”，就是为了追求高质量的大学教育。结果却陷入悖论当中，做得越多，错得越远。因此，对于教学制度，恐怕还要问一问，大学的使命到底是什么?——是为了造就言听计从、温顺规矩的教师和学生?还是为了造就富有主见、敢于质疑、勇于创造的教师和学生?

对于一个组织来说，制度不能没有，否则就会陷入任意和混乱，但也绝不是越多越细就越好。倘若我们真心想把大学办好，真心要为社会培养杰出人才，那就应该对照以上问题，对现有的每一套甚至每一条教学制度进行价值重估，划定制度的边界和底线，该改变的要改变，该革除的要革除。惟其如此，才能令教学制度发挥应有的价值和功能，即提供最低限度的规范，保障最大限度的自由，而不是相反。

(二)教师坚守大学精神，保持批判人格

批判性从根本上来说是一种精神气质和智慧品质，即独立、冷静、客观、自由，不唯书，不唯上，不媚俗，坚持追求至真、至善、至美。所以，大学教师的批判性不一定非要表现为愤世嫉俗或抗拒叛逆，虽然它通常会以这样的方式表现出来并深入人心。大学教师首先是以学术为志业、以育人为己任的人。批判性与专业性并不冲突，当一个大学教师真正在专业上精益求精，就一定是真理的追求者和守护者，他会既努力继承前人又奋力突破前人，不屈服于传统或权威而敢于提出自己的个性化见解。这样的大学教师同样是最具批判性的，就像康德以及爱因斯坦。“桃李不言，下自成蹊”，当教师自身是具有批判性的，他所引领的教学生活的每一处、每一刻就会濡染上这种精神和智慧的色彩，就会自然而然带领学生过一种自由的、批判性的教学生活。

当鸵鸟把头埋入沙堆的时候，它其实是臣服于内心的恐惧，逃避自由，从根本上遗忘了自己还有尖利的爪子和有力的双腿，更不知道没有比假装危险存在更大的危险了。倘若我们将社会的堕落和无所不在的行政权力、市场逻辑、消费主义以及制度约束看做是造成大学精神失落的危险之源，那么，作为大学教师，除了坚定内心的信念，坚守大学的精神和立场，挺起脊梁直面危险，并没有其他的路可走。也许，可以暂时缩进自己的狭小书斋，对一切作壁上观，或者自甘堕落丧失知识分子的良知，与世俗力量共谋并分得一杯羹，在目前看来并无损失，但长远来看，那样会将大学带向何方?大学教师和大学是一体的，大学是大学教师安身立命和实现自我的根基。当大学堕落和衰落了，大学教师才真正是处于尴尬和危险之境。

任何时代，大学教师都应该坚持真理，坚守社会良知，如陈寅恪所言，“不应为了非学术的动机唯心地改变或抹杀自己内心所企及的真理，都有义务遵循自己的学术良心，并行使捍卫个人见解的权利”［6］。如此，大学教师才堪称真正的“大学教师”，大学才能成其为“大学”。

(三)引导学生树立高远理想，提升学习动机

在这个信仰缺失、道德滑坡、消费主义盛行而又文化多元的时代，大学虽被称作象牙塔，但并非遗世独立，不可能不受到外界的影响。然而，这并不意味着大学对社会风气的败坏无所作为，更不意味着要与世俗同流合污。“大学应该是‘时代之表征’，它应该反映一个时代之精神，但大学也应该是风向的定针，有所守，有所执着，以烛照社会之方向。”［7］当身处大学之中的大学生缺乏青年人的朝气，缺乏毛泽东所说的“书生意气，挥斥方遒”的壮志豪情，远离对真理与正义的追求而沉溺于世俗功利的时候，大学需要反躬自省，审视自身是否坚守了教育的使命和立场，是否对学生进行了应有的引导。

倘若大学自身有“烛照社会之方向”的使命感，有“欲栽大木柱长天”的信念，就自然会引导学生树立高远的理想，“培养他们立足于大学所敞开的文化、历史以及个人与世界的宽广的联系来最大限度地敞开个体作为个人的存在的空间，拓展个体精神成人的深度与广度，把个体人生不断引向对卓越的追求”，而不是用专业将学生限制在狭小的视域内，并为了追求就业率而迅速地将学生推上为毕业求职而学习的“现实主义加功利主义”的快车道。唯有当学生以真理为己任、以天下为己任，才不会目光短浅，并较少受到欲望的蒙蔽或权威的支配，就能以长远眼光、高端立场来思考问题，从而才可能超越现实的藩篱，表现出独立、批判的性格。古人云“谋长远方能谋一时，谋全局方能谋一域”，如果我们确认大学是为未来世界培养人才的场所，那么恐怕最有力、最彻底的现实主义就不是为提高就业率而将大学教育降格为职业训练，而恰恰是千方百计“去功利化”，致力于培养能够批判性地思考和解决问题的人。前者只能被称作“短视主义”。

［1］ 袁新文，申琳.中国大学急需补上“短板”［N］.人民日报，2010－05－05.

［2］ 吉标.规范与自由——教学制度价值研究［D］﹒济南:山东师范大学，2008:31.

［3］ 刘铁芳.保守与开放之间的大学精神［M］.北京:北京师范大学出版社，2010:242.145－146.

［4］ 赵婷婷，邬大光.大学批判精神探析［J］.高等教育研究，2000，(2):15－20.

［5］ ［美］杰姆逊，三好将夫.全球化的文化［M］.马丁，译.南京:南京大学出版社，2002:217.

［6］ 许纪霖.智者的尊严——知识分子与近代文化［M］.上海:学林出版社，1991:237.

［7］ 金耀基.大学之理念［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，2001:24－25.